LA LETRA SRIPT EN EL REGRESO A CLASES PRESENCIALES

Manuel Valdivia

Siempre que he debido fundamentar el uso de la letra Script en la escuela he afirmado que es el estilo que más conviene para el aprendizaje de la escritura por niños en un momento en que su motricidad fina está en proceso de maduración. Siendo así, he sostenido que este estilo de letra debiera ser empleado en vez de las formas que se utilizan en una escritura ligada.

Como pronto la educación escolar será semipresencial, los tiempos para el aprendizaje serán menores y habrá premura para aprovechar con eficiencia los breves lapsos de que se dispondrá. Ante esta situación, la escritura con letra Script puede optimizar el uso del tiempo y contribuir con el logro de los aprendizajes esperados en todas las áreas curriculares. Un argumento más en su favor.

LA LETRA SCRIPT Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

• Dada la sencillez de las formas Script, los niños aprenden fácil y rápidamente su trazo. El primer trazo que aprenden los niños es el de las vocales. Ese aprendizaje será suficiente como base para la formación del trazo de las consonantes, cuya adquisición será posterior a medida que los niños avancen con la lectura y escritura. Esta característica la hace superior a las formas ligadas, pues en este caso los niños tienen que aprender y ejercitar el trazo de cada grafía antes de usarla en la escritura de palabras y frases, lo cual contradice lo que recomienda la pedagogía.
  
  
• La escritura ligada obliga a trazar enlaces para unir una grafía con la siguiente. Los niños deben aprender la forma de cada grafía y deben saber enlazarla con la siguiente. Muchas veces los enlaces de una misma grafía son distintos según la grafía que sigue. Se puede hacer la prueba escribiendo con letra ligada las palabras ‘alma’, ‘agua’, ‘amigo’, ‘asno’ y se verá que en cada caso la unión de la vocal ‘a’ con la consonante será diferente. Justamente por eso los docentes se ven obligados a dejar ejercicios de copia de palabras (en las llamadas “planas”) porque para los niños cada palabra es nueva en su forma escrita, y no les queda otro recurso que copiar modelos. Eso no sucede con la escritura Script y los niños quedan liberados de las “planas”.

• El alfabeto Script es empleado tanto para el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Cuando se emplea letra ligada para la escritura, se necesita usar letra distinta, no ligada, para la lectura. En consecuencia, los niños tienen que manejar dos alfabetos diferentes: uno para leer y otro para escribir. Ello complica el aprendizaje y el docente queda obligado a programar unos momentos para la lectura y otros para la escritura, lo cual duplica el tiempo. El uso de la Script evita esa complicación.

LA LETRA SCRIPT Y POSIBILIDADES DE CORRELACION

• Con el estilo Script se puede correlacionar la lectura con la escritura tan estrechamente que ambas se benefician mutuamente: los niños leen lo que se escribe, y escriben lo que leen. Esa correlación, ya muy positiva, puede ser ampliada cuando se la extiende al aprendizaje en otras áreas del currículo. Si, por ejemplo, en una sesión en que realiza una actividad de Ciencia y tecnología se construye una lista de animales (para la capacidad de CyT: Establece diferencias entre especies), los niños dictan los nombres y el docente los escribe con letra Script en la pizarra (para la capacidad de CyT “Registra información”); a medida que el docente escribe, los niños leen palabras que conocen porque ellos mismos las han dictado. Además, sucede que ven por primera vez en su forma escrita palabras de su vocabulario oral. Y como después hay que evaluar la lista (para ver si puede ser ampliada, si hay que introducir algún cambio, etc.)  los niños leerán nuevamente, pero prestando atención al contenido que estudian; si después deben clasificar los nombres para establecer diferencias y similitudes, los niños vuelven a leer, y volverán a leer cuando el docente haya escrito las dos listas resultantes. Si finalmente deben copiar las listas en sus cuadernos, los niños escribirán lo que se halla escrito en la pizarra, pero con plena consciencia de los significados que inscriben. Así, se habrá trabajado correlacionado dos áreas curriculares: Comunicación y Ciencia y tecnología, y se habrá dado un paso más, en forma incidental, en la lectura y escritura, todo esto favorecido por el empleo de un solo estilo de letra: el Script.

LA LETRA SCRIPT Y LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE

En las escuelas EIB la letra Script conviene por las razones expuestas. Pero hay algo más:

• En algunas lenguas originarias (el quechua, el aimara) las oraciones esta conformadas por frases extensas, escritas casi siempre con más de nueve o diez grafías. Ejemplo tomado de un texto escolar: «Watamanta wata pukllay raymi chayamuqtin, ayllunchiskunapi kusisqa tarikunchis» (“Cada vez que llega la fiesta anual del juego nos reencontramos contentos con nuestros parientes”). Si se hace la prueba de copiar esta oración con letra ligada se comprobará que es difícil, y si es difícil para los adultos lo será más para los niños aprendices. Además, en algunas lenguas ancestrales hay palabras que se escriben con consonantes que llevan apóstrofe o vocales con diéresis, y su trazo, en consecuencia, es más sencillo con letra Script.  

LA LETRA SCRIPT Y LA LETRA LIGADA

• Por múltiples razones -varias de las cuales han sido expuestas en este artículo- en primer grado de la Educación primaria no caben dudas en elección: se debe enseñar la lectura y la escritura con una letra no ligada, de preferencia la letra estilo Script.

Pero ¿Qué pasa en los grados siguientes?

• Si el aprendizaje de la escritura con la letra Script ha sido bien logrado, dos grados después, a partir del tercero, los niños podrán pasar a escribir con letra ligada. Digo “pasar” porque no se trata de un nuevo aprendizaje, sino de un pasaje consistente en aprender a unir las grafías Script añadiéndoles el trazo de unión.  Después de algunos días en que los niños trabajaron con la orientación del docente, podrán escribir con una escritura ligada cada vez más fluida. La escritura producto de este pasaje tendrá dos características: (i) será una escritura derecha con muchas de sus grafías con un cuerpo redondo. Por eso hemos denominado “Redondilla escolar” al estilo ligado resultante. (ii) Los niños escribirán con mayor rapidez pero conservando legibilidad y calidad.
  
  
• A partir de tercer grado la escritura con letra Script no será abandonada. Los alumnos seguirán empleándola para escribir rótulos en sus textos icono-verbales (mapas, ilustraciones); en sus fórmulas y gráficos de ciencias; en sus carteles; en sus mapas conceptuales; en sus títulos y subtítulos. Y para sus apuntes de clase, sus exámenes, sus trabajos escritos, emplearán la letra ligada Redondilla escolar.
  
  
• Podrá suceder incluso que, al cabo de los años, los estudiantes quieran volver a usar la Script, como suele suceder en muchos estudiantes de postsecundaria. Además, será un recurso de ayuda para personas que comienzan a sufrir problemas de motricidad fina ocasionados por una lesión o una enfermedad.

FINAL
La adopción de la letra Script en cada escuela debe ser decidida por todos los docentes, no solo por el docente de primer grado. Debe ser así porque según los grados de la Educación Primaria los docentes tendrán responsabilidades repartidas: Los docentes de primer grado enseñarán la escritura con letra Script, los de segundo grado afianzarán su empleo hasta conseguir una escritura bastante fluida con grafías bien formadas; los de tercero conducirán el pasaje a la escritura ligada; y desde ese grado, el tercero, hasta el sexto, emplean uno u otro estilo según sus necesidades.

No tendría que haberme extendido en la fundamentación de la letra Script porque debió ser conocida y empleada en nuestro país desde hace tiempo. Creada en 1909, en Inglaterra, por el calígrafo Edward Johnston como alternativa a la letra ligada, fue pronto adoptada por las escuelas de Suiza, y escuelas de Europa y Estados Unidos. En el Perú fue instituida durante la Reforma de la Educación de los 70’, cuando fueron difundidos a nivel nacional el libro “Amigo” y sus cuadernos de escritura. Después que fue desmontada la reforma en época de Morales Bermúdez, muchos maestros dejaron de enseñarla. Sin embargo, no es tarde para asumir este estilo de letra creado expresamente para el aprendizaje de la escritura, sobre todo ahora en que se necesita aprovechar bien el tiempo y vencer las brechas abiertas por la pandemia.

                                                                                                                      Lima, febrero de 2021

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APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA LECTURA EN ESCUELAS EIB DE EDUCACIÓN PRIMARIA

                                                                                                                              Manuel Valdivia

DOS NOTAS PRELIMINARES:

Primera: Expongo aquí una propuesta personal sobre la lectura en instituciones de educación primaria y secundaria que trabajan con la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe; no explico, amplío ni aclaro lo que está expuesto al respecto por el MINEDU. En consecuencia, esta es una propuesta todavía sujeta al análisis y al diálogo.

Segunda: En artículos anteriores he planteado estrategias que convienen para el reforzamiento de la lectura en escuelas que reciben a estudiantes que tienen el castellano como lengua materna. Ahora intento referirme a las escuelas que trabajan con alumnos que hablan desde la cuna en una lengua ancestral y que tienen en perspectiva hacerlo también en castellano. Por eso, la dirección que tomaré será distinta en varios puntos de lo que he sostenido anteriormente.

LAS TAREAS DE LOS PRIMEROS GRADOS

Desde múltiples fuentes (la teoría, la política nacional sobre la educación en un país diverso, las normas del MINEDU, las recomendaciones de organismos internacionales, los resultados de la experiencia) se sostiene que el aprendizaje de la lectura debe producirse en la lengua que dominan los niños.

Asumimos, entonces, que en las escuelas EIB nuestros niños inician, en el primer grado, el aprendizaje de la lectura en su lengua materna (que será una lengua ancestral). Si se emplea el método adecuado, conseguirán en pocos meses lo fundamental de la lectura, y necesitarán del segundo grado para afianzar y ampliar lo que hubieren aprendido. Se espera que al terminar el ciclo puedan leer textos breves y analizarlos a fin de lograr la comprensión literal de lo que se dice en ellos; y se espera también, entre otras habilidades de lectura, que sean capaces de decodificar palabras que ven escritas por vez primera para avanzar in dificultad hacia la comprensión de del texto en que se encuentran. Por supuesto, se espera que lean oralmente con entonación adecuada. Se aspira a todo eso porque con ello tendrán una base para iniciar el aprendizaje de la lectura en lo que será su segunda lengua: en castellano,

Pero hay algo más: junto con la tarea de enseñar a los niños a leer y escribir en una lengua originaria, los docentes de EIB deben iniciar la enseñanza deliberada del castellano. Hablamos de una enseñanza deliberada porque hay comunidades donde los niños tienen algún contacto con el castellano, gracias al cual consiguen apropiarse, de modo incidental, de algunos rudimentos de esta lengua. Lo que se haga en la escuela aprovechará ese conocimiento, pero lo ampliará de modo explícito, deliberado.

Si miramos bien, al ocuparse del aprendizaje de la lectura y escritura, los docentes están labrado en el terreno del lenguaje. Y al atender al aprendizaje del castellano estarán en otro campo: el de dedicado al aprendizaje de una segunda lengua. Se trata, pues, de dos tareas distintas en mano de los docentes de una modalidad compleja: la EIB.

La pedagogía está en condiciones de ofrecer alternativas metodológicas para la enseñanza de la lectura y escritura en los primeros grados; lamentablemente no pasa lo mismo para la enseñanza de castellano como segunda lengua, que debe ser sistemática y no como ha sido casi desde siempre, mediante una inmersión en la segunda lengua. Los niños hablantes de una lengua originaria se apropiaban del castellano escuchando a otros, entre ellos sus docentes, poniendo en juego una aptitud que los seres humanos trae en su herencia genética. Ese aprendizaje, todavía endeble, debe ser el punto de inicio para un perfeccionamiento sistemático.

LAS TAREAS DEL TERCER Y CUARTO GRADOS

En relación con el área de Comunicación, la responsabilidad de los profesores en la EIB se extiende en dos direcciones felizmente convergentes.

En los grados tercero y cuarto, los docentes continuarán con el desarrollo de la lectura en la lengua materna. Los niños deben avanzar alcanzando habilidades y estrategias de una lectura intermedia de textos funcionales: Deben seguir el proceso básico de la lectura de textos funcionales (hacer una lectura de exploración y continuar con una lectura analítica); deben aproximarse a la estructura temática de los textos; distinguir entre lo principal y complementario; llegar a construir sumillas y resúmenes; evaluar lo que se dice; incrementar su léxico. Ese progreso solo puede ser logrado con la lectura de textos escritos en la lengua que dominan.

De otra parte, a partir del tercer grado los alumnos deben iniciar el aprendizaje de la lectura en castellano, teniendo como base lo que hubieren aprendido antes. Desde el punto de vista metodológico, no comenzarán desde cero. Cuando en los primeros grados aprendieron a leer en su lengua materna formaron habilidades de lectura que pueden ser transferidas al aprendizaje de la lectura en castellano. Para este efecto, este aprendizaje debe producirse siguiendo pasos sistemáticos en tiempos expresamente programados para ello.

La necesidad de que el aprendizaje de la lectura en castellano se realice con una metodología especial deriva de las diferencias de estructura gramatical que existen entre una lengua originaria y el castellano (Por ejemplo, si se trata del quechua, esta lengua utiliza sufijos adjuntos a los sustantivos; el castellano emplea preposiciones; el quechua es una lengua del tipo sujeto-objeto-verbo, el castellano es del tipo sujeto-verbo-objeto, etcétera.) Por eso, como parte de la metodología por transferencia, se recurre tanto a textos continuos como a textos discontinuos (listas, cuadros sintácticos, mapas semánticos, etc.).  Una nota importante de esta metodología es que toma muy en cuenta el léxico de los alumnos.

Así como en este ciclo no se interrumpe la lectura de textos en quechua tampoco se interrumpe la enseñanza del castellano. Una ventaja de este momento es que la ejercitación de la lectura en castellano apoya el aprendizaje de esta lengua.

LAS TAREAS DEL QUINTO Y SEXTO GRADOS

Al llegar al quinto grado los niños deberían estar en condiciones de emplear la lectura de textos en quechua y en castellano para el aprendizaje de contenidos de áreas distintas de Comunicación. En ambos casos, las acciones de lectura que se lleven a cabo deben producirse con el acompañamiento directo del docente. Es difícil pensar que los estudiantes -todavía niños- estarán en condiciones de leer en forma independiente.

Insisto en señalar que estamos hablando de textos funcionales. En las aulas de Educación Primaria deben estar presentes principalmente en las áreas de Personal Social, Ciencia y tecnología y Matemática. Aunque podría suceder que también se requiera de estos textos en Educación religiosa, Arte y cultura y en Educación física. Se incluye la lectura de estos textos -tanto en la lengua originaria como en castellano- con el propósito de obtener un contenido que puede ser incorporado al saber de los alumnos.

Como es natural, el procedimiento de lectura en los grados del quinto ciclo será más complejo que el seguido en tercer y cuarto grado. Digamos que se sigue la metodología sigue siendo la misma, pero con más profundidad.

FINAL

El reto que se plantea a la Educación Primaria en las escuelas de EIB es enorme. Los docentes de estas escuelas deben prepararse en forma continua, lo cual no es mucho decir tampoco porque eso es lo que debe hacer todo maestro. Pero deben tener en cuenta que el futuro de sus niños es incierto. Continuarán su formación en escuelas de Educación Secundaria, pero no se sabe bien a qué tipo de instituciones irán, ni se sabe si se mantendrá en ellas el enfoque bilingüe intercultural. A fin de cuentas, la EIB en la Educación Secundaria aun está por perfilarse. Por eso, la EIB en las escuelas de primaria debe avanzar hasta donde sea posible. Maestros bilingües comprometidos con el futuro de sus alumnos y convencidos del valor de la cultura y la lengua de los pueblos originarios, conseguirán hacerlo.

                                                                                                           Lima, febrero de2021

LA APROPIACIÓN DE LA LENGUA MATERNA Y LA EIB

Manuel Valdivia

Decir que el proceso de apropiación de la lengua por parte de los niños en sus primeros años linda con la maravilla es decir una verdad. Investigadores de muchas partes, que disponen de nuevas herramientas tecnológicas para explorar lo que sucede en el cerebro infantil sin invadirlo, están llegando a describir este proceso, aunque dudan de que puedan explicarlo. La mente es compleja en extremo.

Me arriesgo a hacer un rápido resumen del proceso para sustentar algo que diré al final.

Ya se sabe que los bebés, todavía en el vientre materno, perciben el hablar de su madre, en especial su entonación, que es propia del idioma que habla.

Después de su nacimiento y cuando aún no se les ha desprendido el cordón umbilical, los bebes ya reconocen la voz de la madre y la distinguen de otras voces. Así comienzan a familiarizarse con los rasgos prosódicos de la lengua que prima en su entorno, que son los que reproduce la madre al hablar.

Desde las primeras semanas después de su nacimiento, los niños pueden percibir los sonidos de cualquier lengua, aunque sin discriminarlos; pero hacia los seis meses ya no. Progresivamente se hacen sensibles a los fonemas de la lengua que escuchan a diario e ignoran los que son extraños. Primero perciben las vocales; algo después las consonantes. Y antes del año comienzan a asimilar las reglas fonológicas de la lengua que ya les es familiar, y ya reconocen palabras y hasta las producen. Esto quiere decir que asimilan las secuencias de fonemas propias de la que será su lengua. Está de más decir que no reaccionan ante secuencias correspondientes a otros idiomas.

Decir “su lengua” no es un exceso. Aunque dependiendo solo de lo que escuchan, ya están haciendo suya la que será su lengua materna. Y como al mismo tiempo intervienen otros procesos cognitivos (conceptualización, categorización), los niños comienzan a construir su léxico mental, el cual, por supuesto, se constituye con palabras referidas al medio en que viven y al idioma que oyen.

A lo largo de pocos años otro proceso ha ido ocurriendo simultáneamente al descrito, que es receptivo. El proceso del cual hablamos es productivo, y como consecuencia de él los bebes comienzan a emitir voces que poco a poco irán cobrando sentido. Desde que pudieron estar con el tronco en posición vertical (o por estar sentados o porque sus padres los sostienen cargados) este acomodo hace posible que se vaya desarrollando el comienzo del habla. Su sistema fonador (los pulmones en lo que les toca; la laringe y las cuerdas vocales; la cavidad bucal, la lengua y los labios) su sistema fonador, digo, consigue la capacidad de producir secuencias de fonemas, es decir palabras, y no cualesquiera sino las de su idioma. Los grititos que producía al principio se van haciendo palabras qué emplea con sentido: ya pide cosas, ya expresa estados, ya llama a sus padres, y así.

En la víspera de su tercer año emergen en su decir frases que cumplen con la gramática de su lengua. A veces con hipercorrección (“mi muñeca se ha rompido”), con dislalias o con sustitución o ausencia de fonemas (“me compias un jubete”) pero sus frases son comprensibles y están dichas en la lengua del hogar.

Desde los cuatro o cinco años todo se organiza hasta llegar al punto en que se puede decir que el niño consiguió apropiarse de las bases de su lengua. Desde esa edad, el niño ya es hablante de su lengua, y sólo le falta afinarla y enriquecer su lenguaje.

Y QUE CON LA EIB

Al describir cada paso del admirable proceso de apropiación de la lengua he mencionado siempre la relación con la lengua materna. Esta insistencia en aludirla ha sido a propósito. Durante el este proceso intervienen condiciones innatas (lo dicen Chomsky, Pinker, Dehaene y otros); actúan intensamente los circuitos cerebrales expresos para el lenguaje y otros de papel más diverso y la actividad cerebral (un intenso tejer sinapsis o “borrarlas”) todo va acomodándose para procesar la lengua que los niños están adquiriendo. Es como si el cerebro de cada niño se hubiera “hecho” para la lengua que habla y que comienza a dominar.

Lo natural, lo lógico, lo aconsejable sería que la escuela aproveche ese potencial y lo desarrolle. Es lo que sucede en las escuelas de los medios urbano costeños de nuestro país donde prima el castellano: en su infancia los niños se apropiaron del castellano, construyeron su cerebro con aptitud para esa lengua y, cuando llegan a la escuela, el castellano sigue estando en la atmósfera de crecimiento y así se afianza. Sucede como debiera suceder.

Pero no pasa de ese modo en las escuelas de las comunidades andinas o de los pueblos amazónicos donde se habla una lengua ancestral y donde los niños la emplean en su hablar cotidiano. Allí, hay que reconocerlo, salvo raras excepciones, se emplea el castellano para la enseñanza y aprendizaje, y no la lengua materna de los niños, que queda relegada a usos secundarios.

Toda la preparación del niño a lo largo de cuatro, cinco años, es dejada de lado, y se lo somete a una lengua distinta. Sucede como si un entrenador hubiera enseñado a los niños durante años a jugar fútbol y hubiera conseguido que ellos mostraran bastante destreza, pero cuando llega el momento del campeonato sus niños son puestos a jugar básquet. Poco de lo que aprendieron les sirve y solo reina la confusión. El símil puede ser tosco, pero más tosca es la actuación en las escuelas donde no se ha asumido -como está dispuesto- una genuina Educación Intercultural Bilingüe, una genuina educación bilingüe.

La EBI no es cosa de que me gusta o no me gusta, estoy de acuerdo o no estoy de acuerdo: es cosa de respetar a los niños.

ANCHONGA: UN ALENTADOR PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN BILINGÜE

Manuel Valdivia Rodríguez

El Día Internacional de la Alfabetización, 8 de septiembre, no es un día de festejos ni celebraciones. No tenemos mucho que celebrar, pues en un mundo con altísimo desarrollo tecnológico las personas analfabetas se cuentan por cientos de millones. Son personas que ignoran la lengua escrita no por incapacidad ni desidia de cada uno sino porque les tocó nacer en sociedades injustas y dispares. En el Perú, contradiciendo las declaraciones de gobiernos anteriores, todavía tenemos una inmensa cantidad de personas en situación de analfabetismo cuya cifra ni siquiera conocemos. Felizmente, aunque no son muchos,  hay esfuerzos tendientes a aliviar la situación. Uno de ellos es el que se realiza en Anchonga, un distrito pequeño de Angaraes (Huancavelica).

LOS PRIMEROS AÑOS DEL NIÑO Y SU LENGUAJE

Manuel Valdivia Rodríguez

Un poeta romántico inglés, William Wordsworth (1770-1850),  dijo lo siguiente en uno de sus poemas más celebrados: “El niño es el padre del hombre”. Cito  este verso para atraer la atención hacia lo que sucede en los primeros años de la infancia y para decir también que esos años son fundamentales para la vida de la persona y en particular para el desarrollo del lenguaje.

Comparando la vida del hombre con la de los otros mamíferos –que son de la misma clase biológica a la que pertenecemos – la infancia de los seres humanos es la más prolongada. Tardamos mucho en crecer y madurar, pero llegamos a un nivel que los otros mamíferos no alcanzan, por lo menos en la esfera intelectual.

UNA FUNDAMENTACIÓN DE LA EIB DESDE LAS NEUROCIENCIAS

Manuel Valdivia Rodríguez

Un artículo escrito por la doctora española Diana López-Barroso, PhD en Neurociencias, “El aprendizaje de palabras depende de una buena conexión entre regiones del hemisferio izquierdo”, [1] da cuenta de investigaciones recientes de su equipo, y comparte información valiosa que debemos aprovechar en favor de la educación de nuestros niños.

LA EIB Y EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIÑOS

Manuel Valdivia Rodríguez

Ha llegado a Lima – seguramente en pocos ejemplares- el libro Bilingual is better[1], que posee un doble valor para nosotros: en primer lugar, toca un tema relacionado con una dinámica de lenguas que en cierto modo nos toca; en segundo lugar, ha sido escrito por dos autoras latinoamericanas que viven en Estados Unidos, donde han constituido familias bilingües: Roxana A. Soto, limeña, y Ana L. Flores, de ascendencia centro americana. Ambas son madres de niños todavía pequeños, y, preocupadas por la formación de sus hijos, en algún momento se preguntaron qué lengua debían promover en ellos, el inglés o el castellano. Tomando en cuenta su experiencia personal, ellas, plenamente bilingües, decidieron que sus pequeños debían ser bilingües también, y no sucesivamente sino desde los primeros años de sus vidas. Más aún: se inclinaron por una formación explícitamente bicultural.

EL NOMBRE DE LA ABUELITA: la alfabetización pendiente

Manuel Valdivia Rodríguez

Hace ya varios años, cuando se producía la campaña para las elecciones presidenciales que ganó Alan García, escribí este artículo sobre un tema de alfabetización. Ahora, no obstante que el presidente García anunció pomposamente que gracias al programa de alfabetización de su gobierno «el Perú etaba libre de analfabetismo», este problema que afecta a buena parte de la población peruana se mantiene y su atención no está siendo retomada con la fuerza que merece. Por eso, he decidido incluirlo en mi blog tal como lo escribí entonces, con el proyecto personal de seguir tratando el asunto. Verán los lectores que en una parte menciono un programa oprobioso que hace una vulgar caricatura de nuestras mujeres de la sierra. Ese programa sigue propalándose, lo cual es una muestra más de que las cosas no han cambiado. Por eso publico de nuevo el mismo artículo.

EL DIFÍCIL TRANSITO DE LA LECTURA EN LA LENGUA MATERNA A LA LECTURA EN CASTELLANO

Manuel Valdivia Rodríguez

Como se viene haciendo desde el quinquenio pasado, en la evaluación censal de 2011 se ha examinado la lectura en castellano de los niños y niñas que tienen como lengua materna el quechua, aimara, awajún, shipibo y otras, que estaban cursando el cuarto grado de su educación primaria bilingüe en escuelas de la sierra y amazonía de nuestro país[1] . Y como en los años anteriores, los resultados de esta última medición, que hemos conocido hace pocas semanas, han sido  poco satisfactorios: solo el 10,5 % de los alumnos leen como se espera; los demás están bastante lejos de haberlos conseguido. Naturalmente, nadie puede estar contento. Sin embargo, es posible levantar una pregunta importante: ¿Conviene evaluar la lectura en castellano a la altura de cuarto grado de una educación primaria bilingüe? Reflexionando sobre lo que plantea esta pregunta, me arriesgo a afirmar que una evaluación en este grado es prematura, simplemente porque es muy complicado que los niños que se hallan en proceso de aprendizaje del castellano puedan alcanzar, en solo cuatro años de trabajo escolar, el nivel de lectura en segunda lengua que se espera ver en las evaluaciones realizadas.  No se está evaluando la lectura en la lengua materna, pero si se está exigiendo que los niños  lean en castellano, en el cuarto grado,  tan bien como debieran hacerlo en su lengua primera[2]. Y esto es excesivo considerando que, para lograrlo, los niños debieran haber aprendido a leer en su lengua materna y debieran haber realizado un proceso de transferencia de las capacidades de lectura a la segunda lengua, siguiendo un proceso que  es muy difícil dada la naturaleza de las lenguas concernidas. Esto es lo que quiero mostrar en lo que sigue de este artículo, tomando como base para la reflexión el caso de la lectura en quechua y el pasaje a la lectura en castellano. Puedo pensar que sucede igual en las otras lenguas habladas en el Perú.

INTERROGANTES EN TORNO A LA EIB

Jorge Cobián / Manuel Valdivia

Jorge Cobián es un joven profesional peruano, amigo por quien tengo gran aprecio. Inmediatamente después de leer mi artículo sobre la evaluación de la lectura en castellano como segunda lengua, envió a través del Facebook una breve nota en que planteaba inquietudes e interrogantes en torno a la EIB en nuestro país. La nota expone con tanta precisión las dudas que rondan en nuestras mentes, que no he vacilado en compartirlo con los lectores de mi blog. Lo presento incluyendo después la respuesta que le di en el FB, también inmediata.