EN MEMORIA DE UN PROFESOR DE LITERATURA

Hace diez años, en 2012, falleció uno de los maestros más queridos de la Escuela Normal Superior de La Cantuta, donde me formé como profesor. Con enorme gratitud, publico de nuevo la nota que escribí en Facebook. La difundo en mi blog, además, porque muestra un modo de tratar la historia de la literatura en la educación superior.

«Mi amigo Daniel Quineche me participa una noticia infausta: había fallecido Guillermo Daly, uno de los notables profesores de la Escuela Normal Superior de La Cantuta que dirigió Walter Peñaloza. Habíamos perdido al Flaco Daly, tan entusiasta, tan culto, tan generoso con su amistad. Dos de sus cursos más notables fueron los de Literatura Griega y Literatura Española del Siglo de Oro, que él desarrollaba de un modo extraordinario, en el justo sentido de la palabra. Durante un semestre académico hicimos una lectura comentada de “Edipo Rey, de Sófocles”. ¿Nada más? Nada más. Fue solo eso y fue todo. Cada verso, cada estrofa o parlamento daba ocasión a Daly para extenderse en asuntos de métrica, de mitología, de filosofía, de historia social y literaria, de autores posteriores, de la trascendencia del mundo helénico. Y lo mismo con el Siglo de Oro. Bastó la lectura del romance de “Angélica y Medoro”, de Góngora, para conocer, clase tras clase, el esplendor de la lírica, del teatro y de la novela del siglo áureo español. Cómo no recordar con admiración a Guillermo Daly, cómo no hacer pública la deuda que tenemos con él cuantos fuimos sus alumnos”.

LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Manuel Valdivia

El próximo regreso a clases de nuestros estudiantes exige que tomemos un conjunto de decisiones que favorezcan no solo la recuperación de lo perdido por causa de la pandemia sino, sobre todo, un cambio de rumbo para la educación escolar. Durante la cuarentena obligada por la pandemia hemos visto y sufrido situaciones que debemos tomar en cuenta para este fin.

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA: LOS CAMBIOS NECESARIOS

Varios son los campos que exigen cambios. Uno de ellos es el currículo. Por ahora, me referiré a lo que concierne al área curricular de Comunicación, área que tiene importancia estratégica durante el desarrollo de la escolaridad y para después. El tema es amplio y no conviene demorar la reflexión. Comenzaremos con el campo específico de la lectura. 

Las medidas destinadas a proteger a la población del feroz ataque del virus derivaron en una forma de educación no presencial para la cual nadie estaba preparado. De pronto, “de la noche a la mañana”, tuvimos que recurrir a medios diversos para que los estudiantes pudieran aprender encerrados en las casas de las ciudades o buscando un lugar propicio en los cerros. Por más que reconozcamos los esfuerzos que todos realizaron -maestros, padres y estudiantes- no podemos ser optimistas con los resultados. Si antes de la pandemia nuestros estudiantes de habían logrado un buen nivel en lectura – como lo dice el Estudio Regional Comparativo y Explicativo -ERCE- 2019)¹– lo que se estaba consiguiendo habría decaído notablemente en el bienio 20-21.

La formación de los estudiantes como lectores es tarea de toda la educación básica. No basta con la iniciación que se produce en los primeros grados. La lectura es tan compleja que se requiere de los dos niveles de la EBR (el de la Primaria y el de la Secundaria) para que se vaya produciendo, en forma paulatina y sistemática, un tránsito eficiente por la lectura.

En los programas curriculares vigentes parece que la lectura fuera por una cuesta continua por la que suben los estudiantes desde su niñez hasta su adolescencia. No hay tramos ni etapas. Pero la pandemia del Covid 19 -un suceso en apariencia lejano de lo curricular- nos hace ver la situación de otro modo, y nos lleva a pensar que debemos tomar en cuenta la organización del sistema en niveles y ciclos escolares y otorgar a cada uno un papel concreto, una responsabilidad definida.

Ahora que comenzamos una etapa en que la educación avanzará en un entorno mixto (presencial y a distancia), debemos fijarnos metas concretas que orienten a los distintos agentes (padres y maestros, especialmente) hacia fines compartidos.

ATENDER LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES

Bien miradas las cosas, la educación de la lectura va por dos cauces distintos que solo por momentos se encuentran: uno es el de la lectura de textos literarios (poemas, prosas poéticas, cuentos, novelas), en cuyo disfrute interviene principalmente la sensibilidad para la belleza; otro es el de la lectura de textos que, a falta de un nombre mejor, llamaremos funcionales, cuya función pone ejercicio el rigor conceptual y cognitivo.

Estos últimos, los textos funcionales, pueden tener diferente dimensión, estructura y contenido. Su variedad se extiende desde una noticia, un editorial, una página de manual técnico hasta un artículo de divulgación científica, un capítulo de teoría, un programa político o una disquisición filosófica. Y según su tamaño y profundidad, exigen del lector un caudal léxico especializado, el manejo de distintas estrategias de lectura y la puesta en marcha de varias capacidades de lectura: La comprensión literal, por supuesto; pero también las capacidades de inferencia, de síntesis, de extrapolación, de evaluación, de expansión del contenido; además de destrezas útiles como la elaboración de esquemas, cuadros sinópticos, sumillas, resúmenes, etc. 

LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Construyendo las bases (1º a 3º de Ed. Primaria)

Los primeros grados de la Educación Primaria son cruciales para el aprendizaje de la lectura. En estos grados los niños inician su aprendizaje y deben alcanzar un nivel todavía elemental pero exigente. Deberían ser capaces leer textos que se hallan a su alcance, mostrando que captan el contenido explícito y que pueden leer oralmente con suficiente fluidez y buena entonación. Eso es lo que tendríamos que conseguir en el tercer ciclo de EBR (primer y segundo grados), aunque extendiendo el plazo, por razones comprensibles hoy, al tercer grado.

Hacia una lectura intermedia (4º a 6º de Ed Primaria)

A partir del cuarto grado la lectura de textos funcionales asume-o debe asumir- un rol especial: pasa a ser uno de los medios para el aprendizaje de asuntos tratados en las diversas áreas curriculares de la Educación Primaria. En la dirección seguida por la educación activa, las explicaciones de los maestros no son la única fuente de contenidos. El aprendizaje se consigue mediante múltiples actividades: observaciones, experimentos, demostraciones, visitas, visionado de material audiovisual, análisis de problemas, etc., desarrolladas en forma colaborativa con intensa participación de los estudiantes. Ese es el tono característico de la pedagogía contemporánea y en este marco tiene presencia la lectura: los textos son empleados para orientar una observación, para confirmar conclusiones, para ampliar lo conseguido, para ejecutar una acción, para consolidar lo logrado, etc. Para todo ello se necesita una lectura de calidad que podemos llamar intermedia, que sería la que deben lograr los alumnos hacia el final de la Educación Primaria.

Ya para culminar su educación en este nivel, los alumnos deben haber aprendido a examinar textos variados (textos que describen de objetos, paisajes geográficos, procesos del mundo natural; que plantean problemas matemáticos; que enuncian de normas de comportamiento social, que relatan acontecimientos históricos, etc.). Deben estar familiarizados con el proceso básico de lectura (hacer una lectura de exploración y seguir con una lectura analítica); deben aproximarse a la estructura temática de los textos y distinguir entre lo principal y complementario o accesorio; necesitan disponer de un léxico amplio, que incluye términos de función textual -en resumen, además, por ejemplo, finalmente, etc.). Después de una lectura personal, deben ser capaces de dar prueba de que han asimilado el contenido. Y deben estar preparados para leer en voz alta para el grupo, haciéndolo con la debida entonación y sin vacilaciones. No es poco, es cierto, pero los docentes de primaria deben apuntar en esa dirección cada vez que tienen ocasión de aprovechar de la lectura para el aprendizaje en las áreas curriculares.

Los alumnos de estos grados no son peritos en lectura; solo están comenzando a dominarla. Por ello, requieren del acompañamiento del docente, que lee los textos con los alumnos, y les va mostrando, en la práctica, los procederes aconsejables. No se trata de organizar sesiones exclusivas para el desarrollo de la lectura; se trata, más bien, de una metodología de aprendizaje incidental.

Los niños necesitan observar cómo se realiza un acto de lectura. Ellos aprenden a leer mejor si “ven” cómo lee el maestro. Construir el esquema de un texto a medida que se va leyendo con los niños, anotar en la pizarra las ideas principales en forma de una sumilla, construir un resumen, desmontar un problema matemático, todo ello va siendo aprendido de modo subliminal por los niños. Al mismo tiempo que van aprendiendo a enfrentar problemas semánticos como las referencias anafóricas, la aparición de palabras poco conocidas, la función de conectores. Todo se muestra en la práctica. Nada se presenta aislado ni en forma teórica. Trabajando de este modo, los niños irán mejorando sus capacidades de lectura y terminarán su Educación Primaria con preparación suficiente para pasar a la Educación Secundaria, donde el trabajo tendrá que ser diferente.

LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La visión tradicional

El trabajo por la lectura en la Educación Secundaria tiene que ser distinto porque en este nivel intervienen profesores especializados en las diferentes áreas curriculares. Tradicionalmente, la enseñanza y ejercitación de la lectura y escritura estaban a cargo sólo del docente de Comunicación. El desarrollo de las otras áreas necesitaba que la lectura y redacción fueran buenas, y como los docentes de estas áreas constataban deficiencias, culpaban al encargado del área dedicada al lenguaje. Como los resultados no eran felices, el profesor de Comunicación resultaba, a los ojos de los demás, responsable de las carencias de los estudiantes. Esta visión debe ser superada. Y felizmente lo está. Existe una corriente que ha cobrado fuerza en el mundo desde hace más de dos décadas: Proponer que los docentes de las áreas distintas de comunicación incluyan entre sus actividades la lectura de los textos de su especialidad.

Una nueva visión

La visión tradicional suponía que hay una metodología general de lectura aplicable a todas las materias escolares; suponía que hay un procedimiento esencial que, una vez aprendido por los estudiantes, los ayude a leer cualquier texto. Ahora se sostiene que la lectura es distinta según el área escolar, y por eso los docentes especializados deben intervenir guiando el análisis de los textos del campo a su cargo.

Un texto escolar de geometría, por ejemplo, emplea enunciados verbales que incluyen expresiones matemáticas, y muchas veces hace referencia a un esquema gráfico presentado con un código de líneas y letras; no es igual a un texto de historia que menciona nombres, fechas, distancias, acontecimientos, muchas veces con mapas y fotografías que también deben ser leídos; ambos textos difieren de un texto de educación cívica que fundamenta una norma con argumentos legales y la ilustra relatando casos para que sea mejor comprendida. Estos ejemplos pueden bastar para mostrar que cada profesor especializado debe orientar la lectura de los textos que le conciernen, aclarando el sentido de las palabras técnicas, que a veces, sonando igual, tienen significados diferentes (‘escuadra’ es distinta como término naval de ‘escuadra’ como herramienta de dibujo técnico; ‘accidente’ es distinto según aparezca en un texto de geografía o en un texto de educación física o de gramática).

Si los estudiantes que egresan de la escuela primaria salen preparados con una buena base de lectura, los profesores de secundaria pueden afianzarla y profundizarla en diversas direcciones. Sin descuidar lo que todavía le toca en lectura, el profesor de Comunicación puede atender con mayor énfasis la producción de textos y trabajar en el acercamiento de los adolescentes a la lectura de poesía y la narración literaria. Además, tienen la posibilidad de afrontar nuevos campos para el área de Comunicación. Uno ha sido puesto en evidencia en los últimos años del trajín político en el país: la necesidad de una lectura crítica de los materiales de la prensa y la televisión; otro tiene relación con la presencia de la Internet, que obliga a las personas a formarse para la intertextualidad.  

FINAL

Trabajando del modo expuesto, los niños de los primeros grados lograrían una lectura elemental todavía pero fundamental para lo que sigue; los que terminan su educación primaria habrían alcanzado una lectura intermedia y los que egresan de secundaria tendrían una lectura que se acerca a la avanzada. Esa será la base que los jóvenes necesitan para sus estudios post secundarios, para el desempeño en una ocupación, para el cumplimiento de una función social y para su vida como ciudadanos.

• (1) En lectura, los estudiantes peruanos de tercer grado de primaria muestran el mayor rendimiento promedio de la región…En 6.° grado de primaria, el Perú se ubica entre los países con mejor rendimiento promedio, solo después de Costa Rica, que obtuvo el mejor puntaje de la región. http://umc.minedu.gob.pe/resultadoserce2019/

LA APROPIACIÓN DE LA LENGUA MATERNA Y LA EIB

Manuel Valdivia

Decir que el proceso de apropiación de la lengua por parte de los niños en sus primeros años linda con la maravilla es decir una verdad. Investigadores de muchas partes, que disponen de nuevas herramientas tecnológicas para explorar lo que sucede en el cerebro infantil sin invadirlo, están llegando a describir este proceso, aunque dudan de que puedan explicarlo. La mente es compleja en extremo.

Me arriesgo a hacer un rápido resumen del proceso para sustentar algo que diré al final.

Ya se sabe que los bebés, todavía en el vientre materno, perciben el hablar de su madre, en especial su entonación, que es propia del idioma que habla.

Después de su nacimiento y cuando aún no se les ha desprendido el cordón umbilical, los bebes ya reconocen la voz de la madre y la distinguen de otras voces. Así comienzan a familiarizarse con los rasgos prosódicos de la lengua que prima en su entorno, que son los que reproduce la madre al hablar.

Desde las primeras semanas después de su nacimiento, los niños pueden percibir los sonidos de cualquier lengua, aunque sin discriminarlos; pero hacia los seis meses ya no. Progresivamente se hacen sensibles a los fonemas de la lengua que escuchan a diario e ignoran los que son extraños. Primero perciben las vocales; algo después las consonantes. Y antes del año comienzan a asimilar las reglas fonológicas de la lengua que ya les es familiar, y ya reconocen palabras y hasta las producen. Esto quiere decir que asimilan las secuencias de fonemas propias de la que será su lengua. Está de más decir que no reaccionan ante secuencias correspondientes a otros idiomas.

Decir “su lengua” no es un exceso. Aunque dependiendo solo de lo que escuchan, ya están haciendo suya la que será su lengua materna. Y como al mismo tiempo intervienen otros procesos cognitivos (conceptualización, categorización), los niños comienzan a construir su léxico mental, el cual, por supuesto, se constituye con palabras referidas al medio en que viven y al idioma que oyen.

A lo largo de pocos años otro proceso ha ido ocurriendo simultáneamente al descrito, que es receptivo. El proceso del cual hablamos es productivo, y como consecuencia de él los bebes comienzan a emitir voces que poco a poco irán cobrando sentido. Desde que pudieron estar con el tronco en posición vertical (o por estar sentados o porque sus padres los sostienen cargados) este acomodo hace posible que se vaya desarrollando el comienzo del habla. Su sistema fonador (los pulmones en lo que les toca; la laringe y las cuerdas vocales; la cavidad bucal, la lengua y los labios) su sistema fonador, digo, consigue la capacidad de producir secuencias de fonemas, es decir palabras, y no cualesquiera sino las de su idioma. Los grititos que producía al principio se van haciendo palabras qué emplea con sentido: ya pide cosas, ya expresa estados, ya llama a sus padres, y así.

En la víspera de su tercer año emergen en su decir frases que cumplen con la gramática de su lengua. A veces con hipercorrección (“mi muñeca se ha rompido”), con dislalias o con sustitución o ausencia de fonemas (“me compias un jubete”) pero sus frases son comprensibles y están dichas en la lengua del hogar.

Desde los cuatro o cinco años todo se organiza hasta llegar al punto en que se puede decir que el niño consiguió apropiarse de las bases de su lengua. Desde esa edad, el niño ya es hablante de su lengua, y sólo le falta afinarla y enriquecer su lenguaje.

Y QUE CON LA EIB

Al describir cada paso del admirable proceso de apropiación de la lengua he mencionado siempre la relación con la lengua materna. Esta insistencia en aludirla ha sido a propósito. Durante el este proceso intervienen condiciones innatas (lo dicen Chomsky, Pinker, Dehaene y otros); actúan intensamente los circuitos cerebrales expresos para el lenguaje y otros de papel más diverso y la actividad cerebral (un intenso tejer sinapsis o “borrarlas”) todo va acomodándose para procesar la lengua que los niños están adquiriendo. Es como si el cerebro de cada niño se hubiera “hecho” para la lengua que habla y que comienza a dominar.

Lo natural, lo lógico, lo aconsejable sería que la escuela aproveche ese potencial y lo desarrolle. Es lo que sucede en las escuelas de los medios urbano costeños de nuestro país donde prima el castellano: en su infancia los niños se apropiaron del castellano, construyeron su cerebro con aptitud para esa lengua y, cuando llegan a la escuela, el castellano sigue estando en la atmósfera de crecimiento y así se afianza. Sucede como debiera suceder.

Pero no pasa de ese modo en las escuelas de las comunidades andinas o de los pueblos amazónicos donde se habla una lengua ancestral y donde los niños la emplean en su hablar cotidiano. Allí, hay que reconocerlo, salvo raras excepciones, se emplea el castellano para la enseñanza y aprendizaje, y no la lengua materna de los niños, que queda relegada a usos secundarios.

Toda la preparación del niño a lo largo de cuatro, cinco años, es dejada de lado, y se lo somete a una lengua distinta. Sucede como si un entrenador hubiera enseñado a los niños durante años a jugar fútbol y hubiera conseguido que ellos mostraran bastante destreza, pero cuando llega el momento del campeonato sus niños son puestos a jugar básquet. Poco de lo que aprendieron les sirve y solo reina la confusión. El símil puede ser tosco, pero más tosca es la actuación en las escuelas donde no se ha asumido -como está dispuesto- una genuina Educación Intercultural Bilingüe, una genuina educación bilingüe.

La EBI no es cosa de que me gusta o no me gusta, estoy de acuerdo o no estoy de acuerdo: es cosa de respetar a los niños.