CALIDAD DE LA LECTURA DE LOS NIÑOS DE PRIMER GRADO

Manuel Valdivia Rodríguez

En ocasiones, el currículo escolar no es suficientemente explícito en cuanto a lo que se espera como resultado de las actividades de aprendizaje que se desarrollan en el trabajo escolar. Sucede así porque el currículo, que cubre todas las áreas y todos los grados, está obligado a ser escueto. Por eso mismo, sean cuales fueren las unidades que conforman el currículo con que trabaja el sistema (objetivos, capacidades competencias, habilidades) siempre quedan como supuestos o sobreentendidos ciertos conceptos, los cuales, precisamente porque no están explícitos, pueden ser entendidos de manera diferente por los docentes o por las autoridades o padres de familia. Para contribuir a una mayor comprensión de lo que se busca en primer grado, comparto lo que podría ser considerado un mayor detalle de los resultados esperados. No me ajusto al estilo usado en los currículos pues lo hago con la libertad que permite la publicación de un escrito felizmente nada oficial[1].

TRES PILARES DE LA METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Manuel Valdivia Rodríguez

No obstante que la teoría y la reflexión sobre la práctica rechazan la forma antigua de iniciar el aprendizaje de la lectura con la enseñanza del alfabeto y de repertorios silábicos, los procedimientos de este tipo todavía son frecuentes en las aulas de educación primaria y hasta en las de educación inicial. Por el lado contrario, las posiciones que abogan por una aproximación global rechazan rotundamente el trabajo explícito con grafías y sílabas, con lo cual dejan de lado elementos siempre necesarios para el progreso en el aprendizaje de lectura y la escritura. Se mantiene así, una polémica que lleva siglos[1]. Ya casi en nuestros días han surgido posiciones intermedias, que trabajan combinando ambas trayectorias y abren con ello una ruta más eficiente para la adquisición de las competencias necesarias para el ingreso al mundo de lo escrito, la cual permite, además, la introducción de procedimientos de trabajo más gratos para los niños y niñas, que todavía necesitan de un quehacer agradable en el aula aunque para superar algo que en principio parece gris y muy difícil. Adscrito a esta tercera posición -que en el Perú comenzó a tener presencia en los 70’ -en  años de la reforma educativa, que lamentablemente fue interrumpida antes de terminar la década- quiero destacar la existencia de tres pilares que se hallan en el núcleo de propuestas metodológicas contemporáneas: la formación de un vocabulario visual, el recurso a procedimientos de desciframiento y el manejo temprano de estrategias para el análisis de los textos, punto este –el último- muy desatendido en las escuelas (y aun por la teoría pedagógica).

DECODIFICAR NO ES LEER, PERO ES ÚTIL PARA LEER

Manuel Valdivia Rodríguez

Algunas personas que se ocupan del aprendizaje de la lectura afirman que “decodificar no es leer”.  Tienen razón; lo malo es que a partir de allí concluyen que en la escuela no se debe enseñar estrategias de decodificación. Desechan así uno de los recursos que posee el lector novel para enfrentar palabras que ve escritas por primera vez, y con ello lo dejan prácticamente desarmado.

Hay varias vías para el acceso a una palabra que se ve escrita por primera vez: una directa (el reconocimiento global) y algunas indirectas (la decodificación, la predicción, la inferencia). Estas vías entran en juego y se complementan naturalmente durante cualquier acto de lectura, aun en el caso de lectores expertos. Quiero mostrar parte de lo que digo con un ejemplo.  Pido al lector de este artículo que observe lo que sucede en su mente al leer el texto siguiente: