Manuel Valdivia Rodríguez
Hace 100 años, en 1912, fue publicado un importante libro del sicólogo e investigador norteamericano Edmund Burke Huey: The Psychology and Pedagogy of Reading. En él, este autor, que examinó críticamente los métodos usados en los Estados Unidos para la enseñanza de la lectura, dice lo siguiente: “Si la oración es la unidad del idioma, es también la unidad natural de la lectura como en el idioma hablado… Se lee y es pronunciada (sic) naturalmente solo cuando el significado total se hace conspicuo en la conciencia del lector o del orador[1]”. Con esta breve indicación, Huey hacía luz sobre un aspecto muy poco atendido en la didáctica de la lectura (en su época y en las décadas que siguieron, hasta hoy): la oración como objeto de lectura inicial.
Al hablar de métodos para la enseñanza y aprendizaje de la lectura, se ha discutido mucho sobre el punto de partida: letras, sílabas, palabras, frases, oraciones, pero se ha dicho poco, casi nada, sobre el trabajo con oraciones. En apoyo de esta afirmación, cito a Berta Braslavsky: “El método de la oración se apoya en los anteriores, de la palabra y de la frase, y generalmente conduce al uso de textos mayores. Sin embargo, no es fácil describir la práctica de este método. Gray (1957) dice que su aplicación requería una esmerada formación y que fue usado por muchos maestros creativos… Pero no se conocen descripciones que lo caractericen específicamente”[2] . Lamentablemente, el vacío que menciona Gray no ha sido cubierto y seguimos descuidando un asunto fundamental.
De muy poco sirve que los niños puedan reconocer palabras (sea en forma global, sea por desciframiento) si no llegan, desde muy temprano, a leer oraciones y a ejercitarse con ellas. Salvo en pocos casos[3], los contenidos que se debe descubrir en la lectura son expuestos en oraciones, o en unidades textuales mayores, los párrafos, que están constituidos a su vez por oraciones unidas con mecanismos de cohesión.
El problema es que, para comprender el contenido de una oración, hay que saber leerla, lo cual implica descomponerla en sus elementos significativos (que no son solo palabras). Para entender lo que dice una oración aparentemente tan sencilla como “La mamá trabaja” es preciso segmentarla en sus dos frases constituyentes: “La mamá _ trabaja”, con lo cual se identifica, en fracciones de segundo, quién hace algo y qué es lo que hace (es decir, lo fundamental de una oración: el sujeto y el predicado). Si un alumno aprendiz lee “La… mamá…trabaja” demuestra que puede reconocer las palabras pero muestra que no está consiguiendo identificar las frases. En consecuencia, oraliza más o menos bien lo escrito pero probablemente no llegará a entender lo que se dice.
La identificación de las frases integrantes de una oración es automática en el discurso oral porque en el habla estas unidades ya vienen marcadas por cambios en la entonación, pausas, énfasis, gestos, etc. , es decir, por todos los recursos de la comunicación oral. Es fácil para un niño comprender un discurso como “Hijo, pásame el lapicero que está allí, sobre el libro, junto a mis anteojos”, porque quien habla le proporciona muchos indicios verbales y fácticos. En cambio, la oración escrita “En este verano los días han sido muy calurosos” no provee ningún indicio para la segmentación, que debe ser hecha por el lector: “En este verano // los días / han sido/ muy calurosos”. Entonces será fácil responder a preguntas como ¿De qué se habla en esta oración? (de los días), ¿Qué se dice de ellos? (que han sido muy calurosos) ¿Cuándo? (en este verano).
La segmentación de las oraciones escritas no la realiza el niño naturalmente, como cuando habla: debe aprender a hacerla. Una vez hecha, debe relacionar una unidad con otra, y referir esas unidades a la realidad que está siendo mentada, incluso al conocimiento que él tiene de esa realidad. Por eso es tan complicado llegar a la intelección de los contenidos de lo escrito. Pero no queda más sino incorporar en las unidades de lectura el análisis de las oraciones, para lo cual los textos deben ser apropiados, lo cual implica una buena elección de las estructuras, de las palabras y de los asuntos. Eso lo hemos descuidado mucho, y hemos tolerado que los textos elementales para los niños sean tan poco fructíferos como el socorrido “Mi mamá me mima”, tan presente en muchos libros para el aprendizaje de la lectura, que plantea barreras infranqueables para el análisis. Si le preguntamos a un niño ¿De quién se habla en ese texto? , tendrá que responder “De mi mamá”. Y ni siquiera podríamos continuar con las preguntas. Vacilaríamos entre “¿Qué hace mi mamá?” o “¿Qué hace tu mamá?” o “¿Qué hace la mamá del chico que dice que su mamá lo mima?”. Y quedaríamos, maestros de experiencia probada, tan perplejos como los alumnos. Y seguiríamos así si continuamos con oraciones como “La mamá amasa la masa” o “Ese oso se asoma”, derivadas de un manejo equivocado de las metodologías silábicas tan en boga todavía en los países de nuestra América Latina. La ruta va por otro lado, y seguirla no será difícil si se cuenta con maestros esmerados y creativos como los mencionados por William S. Gray.
[1] Se puede apreciar aquí un error probablemente de la traducción. La frase tendría que ser “Se lee y se pronuncia naturalmente solo cuando el significado total se hace evidente en la conciencia del lector o del orador”.
[2] Enseñar a entender lo que se lee. México, FCE, 2005. p. 85.
[3] En los textos icónico verbales una palabra relacionada con una imagen puede portar un contenido; lo mismo se puede decir de textos formados por una sola palabra o pocas, que leídos en situación pueden ser ricos en contenido: “Cuidado. Curva peligrosa”.
Escrito por Manuel Valdivia Rodríguez 
gaceta de educación y pedagogía 