APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA LECTURA EN ESCUELAS EIB DE EDUCACIÓN PRIMARIA

                                                                                                                              Manuel Valdivia

DOS NOTAS PRELIMINARES:

Primera: Expongo aquí una propuesta personal sobre la lectura en instituciones de educación primaria y secundaria que trabajan con la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe; no explico, amplío ni aclaro lo que está expuesto al respecto por el MINEDU. En consecuencia, esta es una propuesta todavía sujeta al análisis y al diálogo.

Segunda: En artículos anteriores he planteado estrategias que convienen para el reforzamiento de la lectura en escuelas que reciben a estudiantes que tienen el castellano como lengua materna. Ahora intento referirme a las escuelas que trabajan con alumnos que hablan desde la cuna en una lengua ancestral y que tienen en perspectiva hacerlo también en castellano. Por eso, la dirección que tomaré será distinta en varios puntos de lo que he sostenido anteriormente.

LAS TAREAS DE LOS PRIMEROS GRADOS

Desde múltiples fuentes (la teoría, la política nacional sobre la educación en un país diverso, las normas del MINEDU, las recomendaciones de organismos internacionales, los resultados de la experiencia) se sostiene que el aprendizaje de la lectura debe producirse en la lengua que dominan los niños.

Asumimos, entonces, que en las escuelas EIB nuestros niños inician, en el primer grado, el aprendizaje de la lectura en su lengua materna (que será una lengua ancestral). Si se emplea el método adecuado, conseguirán en pocos meses lo fundamental de la lectura, y necesitarán del segundo grado para afianzar y ampliar lo que hubieren aprendido. Se espera que al terminar el ciclo puedan leer textos breves y analizarlos a fin de lograr la comprensión literal de lo que se dice en ellos; y se espera también, entre otras habilidades de lectura, que sean capaces de decodificar palabras que ven escritas por vez primera para avanzar in dificultad hacia la comprensión de del texto en que se encuentran. Por supuesto, se espera que lean oralmente con entonación adecuada. Se aspira a todo eso porque con ello tendrán una base para iniciar el aprendizaje de la lectura en lo que será su segunda lengua: en castellano,

Pero hay algo más: junto con la tarea de enseñar a los niños a leer y escribir en una lengua originaria, los docentes de EIB deben iniciar la enseñanza deliberada del castellano. Hablamos de una enseñanza deliberada porque hay comunidades donde los niños tienen algún contacto con el castellano, gracias al cual consiguen apropiarse, de modo incidental, de algunos rudimentos de esta lengua. Lo que se haga en la escuela aprovechará ese conocimiento, pero lo ampliará de modo explícito, deliberado.

Si miramos bien, al ocuparse del aprendizaje de la lectura y escritura, los docentes están labrado en el terreno del lenguaje. Y al atender al aprendizaje del castellano estarán en otro campo: el de dedicado al aprendizaje de una segunda lengua. Se trata, pues, de dos tareas distintas en mano de los docentes de una modalidad compleja: la EIB.

La pedagogía está en condiciones de ofrecer alternativas metodológicas para la enseñanza de la lectura y escritura en los primeros grados; lamentablemente no pasa lo mismo para la enseñanza de castellano como segunda lengua, que debe ser sistemática y no como ha sido casi desde siempre, mediante una inmersión en la segunda lengua. Los niños hablantes de una lengua originaria se apropiaban del castellano escuchando a otros, entre ellos sus docentes, poniendo en juego una aptitud que los seres humanos trae en su herencia genética. Ese aprendizaje, todavía endeble, debe ser el punto de inicio para un perfeccionamiento sistemático.

LAS TAREAS DEL TERCER Y CUARTO GRADOS

En relación con el área de Comunicación, la responsabilidad de los profesores en la EIB se extiende en dos direcciones felizmente convergentes.

En los grados tercero y cuarto, los docentes continuarán con el desarrollo de la lectura en la lengua materna. Los niños deben avanzar alcanzando habilidades y estrategias de una lectura intermedia de textos funcionales: Deben seguir el proceso básico de la lectura de textos funcionales (hacer una lectura de exploración y continuar con una lectura analítica); deben aproximarse a la estructura temática de los textos; distinguir entre lo principal y complementario; llegar a construir sumillas y resúmenes; evaluar lo que se dice; incrementar su léxico. Ese progreso solo puede ser logrado con la lectura de textos escritos en la lengua que dominan.

De otra parte, a partir del tercer grado los alumnos deben iniciar el aprendizaje de la lectura en castellano, teniendo como base lo que hubieren aprendido antes. Desde el punto de vista metodológico, no comenzarán desde cero. Cuando en los primeros grados aprendieron a leer en su lengua materna formaron habilidades de lectura que pueden ser transferidas al aprendizaje de la lectura en castellano. Para este efecto, este aprendizaje debe producirse siguiendo pasos sistemáticos en tiempos expresamente programados para ello.

La necesidad de que el aprendizaje de la lectura en castellano se realice con una metodología especial deriva de las diferencias de estructura gramatical que existen entre una lengua originaria y el castellano (Por ejemplo, si se trata del quechua, esta lengua utiliza sufijos adjuntos a los sustantivos; el castellano emplea preposiciones; el quechua es una lengua del tipo sujeto-objeto-verbo, el castellano es del tipo sujeto-verbo-objeto, etcétera.) Por eso, como parte de la metodología por transferencia, se recurre tanto a textos continuos como a textos discontinuos (listas, cuadros sintácticos, mapas semánticos, etc.).  Una nota importante de esta metodología es que toma muy en cuenta el léxico de los alumnos.

Así como en este ciclo no se interrumpe la lectura de textos en quechua tampoco se interrumpe la enseñanza del castellano. Una ventaja de este momento es que la ejercitación de la lectura en castellano apoya el aprendizaje de esta lengua.

LAS TAREAS DEL QUINTO Y SEXTO GRADOS

Al llegar al quinto grado los niños deberían estar en condiciones de emplear la lectura de textos en quechua y en castellano para el aprendizaje de contenidos de áreas distintas de Comunicación. En ambos casos, las acciones de lectura que se lleven a cabo deben producirse con el acompañamiento directo del docente. Es difícil pensar que los estudiantes -todavía niños- estarán en condiciones de leer en forma independiente.

Insisto en señalar que estamos hablando de textos funcionales. En las aulas de Educación Primaria deben estar presentes principalmente en las áreas de Personal Social, Ciencia y tecnología y Matemática. Aunque podría suceder que también se requiera de estos textos en Educación religiosa, Arte y cultura y en Educación física. Se incluye la lectura de estos textos -tanto en la lengua originaria como en castellano- con el propósito de obtener un contenido que puede ser incorporado al saber de los alumnos.

Como es natural, el procedimiento de lectura en los grados del quinto ciclo será más complejo que el seguido en tercer y cuarto grado. Digamos que se sigue la metodología sigue siendo la misma, pero con más profundidad.

FINAL

El reto que se plantea a la Educación Primaria en las escuelas de EIB es enorme. Los docentes de estas escuelas deben prepararse en forma continua, lo cual no es mucho decir tampoco porque eso es lo que debe hacer todo maestro. Pero deben tener en cuenta que el futuro de sus niños es incierto. Continuarán su formación en escuelas de Educación Secundaria, pero no se sabe bien a qué tipo de instituciones irán, ni se sabe si se mantendrá en ellas el enfoque bilingüe intercultural. A fin de cuentas, la EIB en la Educación Secundaria aun está por perfilarse. Por eso, la EIB en las escuelas de primaria debe avanzar hasta donde sea posible. Maestros bilingües comprometidos con el futuro de sus alumnos y convencidos del valor de la cultura y la lengua de los pueblos originarios, conseguirán hacerlo.

                                                                                                           Lima, febrero de2021

PRECISIONES NECESARIAS PARA UN CAMBIO DE CURRÍCULO

Preliminar.-  El sábado 31 de octubre publiqué en Facebook una nota sobre el probable cambio de currículo que fue anunciado desde varias fuentes. Esta nota mía fue comentada por varios amigos den FB, todos ellos especialistas en educación. Estos comentarios añaden valiosas ideas a lo que conseguí decir. Por ello, ahora comparto gustoso a través de mi blog, tanto la nota inicial como los comentarios.

Nota de Manuel Valdivia en Facebook:

Desde varios lados (del MINEDU, de algunos gobiernos regionales, y hasta del vergonzoso congreso) se escuchan voces que dicen que se va a cambiar el currículo escolar. Tal vez es tiempo. Pero hay que precisar varias cosas.

No basta con proclamar el cambio. Se tiene la obligación de explicar por qué. Y decirlo antes; no después, cuando ya es un hecho terminado.

¿Se ha hecho una evaluación seria y objetiva del currículo vigente? ¿Han sido expuestas con suficiente fundamento las observaciones que se le hacen? ¿Se tiene en claro cuáles son sus fortalezas y debilidades?

Porque no se trata de cambiar el currículo simplemente porque se tiene poder. Hay que decir por qué hay que hacerlo y adelantar el cómo.

Si se pretende emprender la tarea de construir un nuevo currículo se tiene una obligación perentoria: Explicar cómo se va a proceder, adelantar el marco teórico, mostrar siquiera en esbozo la estructura del nuevo currículo. Y decirlo antes; no después, cuando ya es un hecho terminado.

José Antonio Marina señala tres condiciones que para cambiar algo: hay que sentir necesidad del cambio, desear hacerlo, y saber hacerlo. Eso, sobre todo: saber hacerlo. Y en este punto tengo mis dudas. Hay que mirar con ojos propios el camino que se va a seguir, no volteando la cabeza para mirar lo que se hace fuera.

(Conste que no estoy defendiendo el currículo actual. Sobre él tengo varias y serias observaciones. Lo que pretendo es solo levantar una advertencia contra un trabajo improvisado y voluntarioso).

COMENTARIOS

Manuel Bello Domínguez:

Además considerar si el cambio de currículo es una prioridad en este momento de emergencia y de grandes desafíos educativos. Por ahora aplicar de manera selectiva y contextualizada el currículo existente, con criterio territorial y autonomía pedagógica. Luego evaluarlo, como dices, para definir qué y cuánto modificar, con participación de los docentes.

Raymundo Casas Navarro:

En un grupo de profesores, hay una idea muy fuerte: el regreso de Filosofía y Lógica a la secundaria. Creo que es un cambio esencial. Y considero que si se enseña inglés por 10 años y los jóvenes salen sin saber casi nada, la conclusión ineludible que hay un colapso total: probablemente, hay un fallo en los profesores, pero también debe haber gravísimos errores en el diseño curricular. Me inclino a pensar que estamos tan mal en educación que cualquier cambio se torna necesario.

Walter Twanama:

Probablemente el currículo actual no satisface a una larga mayoría de docentes y personas ligadas a la educación. El reglamento de la ley obliga (erróneamente) a renovarlo cada 5 años, pero para mejorarlo, incluso radicalmente, debería seguirse un proceso ordenado, de amplia discusión desde los fundamentos (por ejemplo, ampliar el rango de los aprendizajes propuestos) que tienda a simplificarlo, porque eso facilita su uso, no deberia ser un documento para guardar en un cajón.

Claudia Díaz Burga:

No me agrada el currículo actual, pero lo que debe quedar claro es que ningún ministro de educación que ponga este gobierno está en posibilidad de hacer un currículo mejor.

Nelson Coronel:

Es evidente que el curriculo necesita revisarse periódicamente, es decir evaluar su aplicación y hacerle los ajustes que sean necesarios, pero este debe ser el producto de un proceso que se haga con la opinión de los docentes, los funcionarios, los especialistas e incluso los padres de familia, es dedir debe ser el producto de una movilización de la comunidad educativa en su conjunto y debe ser un proceso que se construya de abajo hacia arriba, de la escuela hacia los organismo intermedios, los organismos regionales y finalmente hasta el centro estratégico de decisión que debería ser el Ministerio de Educación; deben participar también las Facultades de Educación y los Institutos Pedagógicos, solo así, consensuando con toda la comunidad educativa se podrá avanzar en firme.

Manuel Mestanza Saavedra:

Creo que lo que se tiene que hacer es responder a la emergencia con el curriculo que tenemos, haciendo en cada escuela un tratamiento curricular orientado a recuperar lo que no se hizo. Lo otro es una acción de mediano plazo. Y en esto habria que preguntarse si es el curriculo el problema.

Eduardo León Zamora:

Todo cambio curricular amerita una evaluación seria y no gritos histéricos ni anuncios histriónicos. Este currículo ni siquiera se implementó adecuadamente. Así que a meter mucha cabeza y corazón en una evaluación técnica y rigurosa.

Rodolfo Garay Ramírez:

Gran parte de la población NO conoce el actual currículo escolar peruano.

VOLVER A LA ESCUELA: NECESIDAD DE UNA ETAPA DE RECUPERACIÓN

Manuel Valdivia

Una situación dramática
No necesitamos ojo de águila para intuir que tanto el sistema educativo como el aprendizaje de nuestros niños y adolescentes están quedando seriamente lesionados por causa de la cuarentena a que nos ha obligado el COVID-19. Por más de año y medio las puertas de las escuelas han permanecido cerradas; los estudiantes han tenido que someterse a un régimen pesado de sesiones en casa, los docentes han multiplicado sus esfuerzos atados a los hilos frágiles de la Internet y los padres, también obligados a pasar tiempos inacabables en el hogar, han sufrido la frustración de no poder ayudar a sus hijos como hubiera sido necesario.

Sin embargo, las escuelas abrirán sus puertas
Tarde o temprano, el Covid 19 irá encogiendo sus garras y comenzará a ser posible que las aguas vuelvan a su cauce cuando comience a instalarse lo que se ha dado en llamar la nueva normalidad. La vida escolar irá recobrando aliento. Los alumnos volverán a las aulas, pero no, como dice la canción infantil, “cual bandadas de palomas que regresan al vergel”.  No. Todo será distinto.

Algunas instituciones reiniciarán las labores; otras todavía no. Los alumnos regresarán, pero no todos al mismo tiempo; lo harán por turnos o tal vez con horarios distintos; ni siquiera irán con el mismo ánimo, con el mismo estado emocional. Y, es seguro, irán con diferentes niveles de aprendizaje según lo que hubieran conseguido en meses y meses de trabajo no siempre fructuoso.

No habrá una sola respuesta
Frente a la enorme diversidad de situaciones y condiciones en que se hallará nuestra educación, no podrá haber una respuesta uniforme. El Ministerio de Educación no podrá dictar medidas que todos deberán cumplir como mandato obligatorio. No sería sano que lo haga.  Y tampoco será factible una libertad completa, para que cada busque el camino que le convenga para llegar a la meta. El “sálvese quien pueda” solo es útil cuando la batalla está perdida.

Una etapa de recuperación
Por lo pronto, es preciso atender a la recuperación de los aprendizajes, tarea esta que no podrá dar frutos en poco tiempo. Se requerirá de una etapa de recuperación, ni breve ni extensa: digamos, una que abarque el tiempo próximo (quizás desde los meses finales de presente año hasta terminar el año escolar del 2023).

Adaptación del currículo para la recuperación
Para este efecto, puede convenir que el MINEDU construya, a partir del currículo vigente, uno destinado a orientar el trabajo en este período de recuperación. Después de todo, una de las características esenciales de todo currículo es ser flexible y diversificable (flexible para responder a las características de los educandos, diversificable para tomar en cuenta las características de las realidades donde se aplica). El currículo actual conserva estas características.

No sería la primera vez
Una medida como esta no sería tomada por vez primera en nuestro país.

Al comenzar la Reforma Educativa de los 70’ se pensó que el currículo de Educación Básica Regular no podía -ni debía- ser aplicado al mismo tiempo en todos los ciclos del nuevo sistema. Debía ser incorporado progresivamente, ciclo a ciclo. Y mientras tanto seguirían siendo aplicados los programas de estudio (así eran llamados) del sistema que se dejaba. Fueron producidos entonces los Programas Adaptados de Educación Primaria y de Educación Secundaria, que conservaban parte de lo anterior, pero introducían elementos nuevos. Uno de ellos, por ejemplo, fue la planificación por Unidades de Aprendizaje, antecesoras de las Unidades de Experiencia.

Años después, se produjo una huelga magisterial que se prolongó tanto que estuvo en peligro la culminación del año escolar. Entonces, la Dirección de Educación Básica Regular hizo público un cuerpo de objetivos básicos, seleccionados de la estructura curricular de entonces.

Los actores de la tarea
A partir de un currículo de recuperación, y siguiendo las normas flexibles que el MINEDU emita, serán los docentes -que conocen de primera mano la situación de sus alumnos y los resultados de la educación a distancia- quienes organicen el trabajo pedagógico de sus instituciones. Pero no solos, individualmente, sino en equipo, estructurando el proyecto educativo de su institución.  Este no será un documento para mostrar a la UGEL, sino el compromiso que suscriben frente a sus alumnos y frente a ellos mismos.

COMENTARIOS INMEDIATOS DE LOS LECTORES

Varios amigos comentaron este artículo cuando lo envié por correo electrónico en el mes de agosto. Con permiso de sus autores, reproduzco tres de esos comentarios, que añaden valiosos conceptos a lo expuesto

De Jaime Tejeda Navarrete:

Estimado Manuel: Recibe un saludo fraternal. Te felicito por tu reflexión sobre la situación educativa y específicamente la curricular en nuestro país. Te escribe un docente de aula que vivencia las experiencias de la educación a distancia y específicamente el trabajo remoto con los estudiantes y familias. Efectivamente, los resultados obtenidos en las experiencias pedagógica que estamos viviendo a propósito de la pandemia no son nada alentadores y existe un desnivel en los resultados de aprendizajes de los estudiantes.

Creo que la salida que planteas de proponer un currículo de recuperación, siguiendo las normas flexibles que el MINEDU emita, es una propuesta pertinente. Pues, como lo señalas, son los docentes -que conocen de primera mano la situación de sus alumnos y los resultados de la educación a distancia- quienes deben organizar el trabajo pedagógico de sus instituciones en el marco de un trabajo cooperativo y colegiado, estructurando el proyecto educativo de su institución y específicamente el proyecto curricular institucional. Estos instrumentos tranquilamente se puedan mostrar a la UGEL, pero en especial se deben compartir con las familias, estudiantes y los propios docentes y directivos asumiendo un compromiso colectivo con las familias y frente a ellos mismos. Creo que cada institución educativa debe aprender a ser más autónomo en sus decisiones y no ser muy dependiente del MINEDU. La dependencia de las decisiones, en especial las curriculares, del MINEDU en los últimos años nos ha hecho mucho daño. Le ha quitado a los docentes y las instituciones en general creatividad, criticidad y con ello capacidad innovadora. 

Muchas gracias por tus reflexiones, tus ideas han reconfortado mi punto de vista sobre la coyuntura educativa que estamos viviendo.

De Kennet Delgado Santa Gadea:
Buena idea amigo Manuel, pero quienes estaban en 4° y 5° de secundaria (además de los que abandonaron) el año pasado, ya no tendrán esa recuperación; los que terminen la secundaria este año tampoco, ni los que están en 4° grado de secundaria. 

De Nelly Cáceres Mayor:
Querido amigo: Como siempre, felicito y agradezco tu permanente compromiso y preocupación por la educación. Estoy de acuerdo en lo que planteas. 

Se requiere que el MINEDU elabore, en el más breve plazo, un documento curricular basado en el currículo actual priorizando las competencias y capacidades imprescindibles a lograr por los estudiantes, para orientar el trabajo de recuperación de los aprendizajes insuficientemente logrados o no logrados durante estos dos años.

Sobre la base de este currículo actualizado, los docentes en equipo por I. E. podrán estructurar el proyecto educativo (de emergencia) del colegio. El tiempo de duración dependerá de las necesidades de aprendizaje que se evidencien.

Algunos puntos que creo pueden reflexionarse:

• Por el escaso tiempo con el que, probablemente, dispondrán, se requeriría enfatizar en aspectos básicos como: comprensión lectora, producción de textos, razonamiento lógico y matemático, que son útiles y aplicables en innumerables situaciones de la vida cotidiana.
• Para la ejercitación de la comprensión lectora puede emplearse textos de diversa temática de las otras áreas curriculares. Igualmente, la producción textual puede hacerse de esta manera.
• Las situaciones problemáticas (problemas matemáticos) pueden abordarse desde las experiencias familiares experimentadas durante la pandemia.  
• Me atrevo a sugerir que al documento elaborado por los docentes se le nombre «proyecto de recuperación de emergencia» para evitar confusiones con el proyecto (formal) de la I. E.

LOS DOS ROSTROS DE LA LECTURA

Manuel Valdivia Rodríguez

En la Roma antigua era venerado el dios Jano. Dios de los comienzos, de aquello que se iniciaba, su fiesta se celebraba  en el primer día del año (De su nombre deriva, precisamente, la palabra ianuarium, que con el tiempo dio en nuestro “enero”). Jano era representado siempre con dos rostros que extendían sus miradas en direcciones distintas. Esta imagen mitológica puede hacer visible la naturaleza de la lectura, que, siendo un solo proceso, a medida que progresa avanza en dos direcciones, consanguíneas en algunos aspectos, pero diferentes en otras: la lectura de textos literarios y la lectura de textos funcionales.

APUNTES SOBRE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN LA EBR

Manuel Valdivia Rodríguez

El sistema educativo peruano tiene ya vastas dimensiones. Su componente mayor, la educación básica regular, atiende a 7 millones y medio de estudiantes en poco más de 92 mil escuelas distribuidas en todo el territorio nacional, en las cuales trabajan 440 mil docentes. Cuando alcanzan dimensiones como esas los sistemas educativos necesitan instrumentos normativos destinados a asegurar el rumbo de la educación hacia propósitos nacionales compartidos y favorecer el funcionamiento armónico de la totalidad. Uno de estos instrumentos es el currículo, que interpreta los principios y fines de la educación nacional y establece el cuerpo orgánico de contenidos (capacidades, conocimientos, actitudes) que deberán ser objeto principal de la labor educativa.