¿POR QUÉ HABLAMOS DELECTURA DE ESTUDIO?

Manuel Valdivia Rdrígue

Varias formas de lectura

No hay una sola forma de lectura. Aparte de la lectura de textos literarios, que tiene una naturaleza especial, disponemos de las formas con que abordamos los textos funcionales: la lectura de pasatiempo; la de información y la de estudio. Y en esta última se puede hacer todavía la distinción entre la lectura de estudio con fines académicos y la que se hace con propósitos escolares.

La lectura de estudio como la hacen los estudiantes

Hablemos de la lectura de estudio con propósitos escolares. Es la que realizan los estudiantes de educación básica y de post básica con el fin de hacer suyos contenidos de textos diversos: de ciencias naturales, historia, geografía, matemática, en fin, de los requeridos en las diversas áreas del currículo.

Los estudiantes -más los de educación secundaria y post secundaria- intentan estudiar con textos, pero generalmente lo hacen mal. Leen solos un texto o varios, los comprenden a medias y al cabo de un tiempo, cuando están en la víspera de un examen, los releen con prisa y enorme preocupación, procurando guardar no precisamente lo valioso sino lo que creen que les será preguntado. Pasada la prueba de evaluación, lo que hubieren “aprendido” se pierde en la oscura zanja del olvido. Como se puede ver, esto no es estudiar a partir de textos.

El por qué se valen los estudiantes de este procedimiento inoperante podría tener una explicación: Aprendieron a leer, pero no saben cómo aprovechar la lectura para aprender. No han llegado a formar las habilidades correspondientes ni se han familiarizado con las estrategias y técnicas que convienen simplemente porque en la escuela no han tenido oportunidad para conseguirlo.

Para aprender no basta con la comprensión

Generalmente concentramos el leer en una meta: la comprensión. Cada vez que se conoce los resultados de las evaluaciones hasta la prensa gesticula y exclama: “Los estudiantes con comprenden lo que leen”. Naturalmente, todo el mudo se preocupa, y en cierto modo tiene razón. Para conseguir una información, para enterarse de una noticia, hasta para distraerse, es preciso comprender lo que se dice en un texto. Pero cuando se trata de aprender la comprensión no es suficiente. El investigador francés Alain Lieury, que ha trabajado mucho sobre la memoria y sus mecanismos, escribió: “Es claro que no basta con comprender para leer… Son necesarias algunas sesiones de aprendizaje”.

De la frase de Lieury, certera en el fondo, se puede colegir que hay un momento de lectura y otro momento para aprender. Pero no es así como conviene. Ya desde un primer contacto con un texto debe quedar un saldo a favor sobre el cual se sigue construyendo los significados que se guardarán en la memoria. Y no después, sino de inmediato.

Leer para aprender o lectura de estudio

El sicólogo peruano Raúl González Moreira sostenía una idea clave para lo que decimos: ““Leer es comprender, interpretar y pensar, guiado por materiales escritos”. El ‘comprender’, no es ceñirse a los términos del escrito; es -decía González- “construir un significado a partir del texto”, lo cual implica la intervención de los “saberes previos” del lector. Más aún: leer es  “interpretar y pensar”, esto es analizar, esclarecer, evaluar, ordenar las ideas hasta construir el esquema cognitivo del contenido. Incluso hay que verbalizar ese esquema. Gracias al lenguaje el pensamiento toma forma y eso ayuda a la memorización (en el buen sentido) del contenido. Durante este trabajo, el lector estudiante encuentra términos que no conoce, las más de las veces especializados. Y debe esforzarse por averiguar su sentido en el contexto. Así, además de apropiarse de un contenido, hace suyas palabras que formarán parte de sus léxicos.

Operando de este modo, el lector incrementa su saber y su lenguaje durante el acto mismo de lectura. No es que lee primero y estudia después. Lo hace al mismo tiempo, con lo cual gana mucho. Esto es, lo diremos con énfasis, leer para aprender, esto es la lectura de estudio.

La escuela y el aprendizaje de la lectura

Leer de este modo debe ser aprendido en la escuela por obra del trabajo en el aula. Los alumnos aprender a leer leyendo, pero no solos sino con intervención directa de sus maestros, Los docentes, en esta dirección con sus alumnos ejercitan la atención, la memoria, la criticidad, el hablar y el escuchar, el escribir, Y contribuyen a algo más y muy valioso: la formación intelectual de sus alumnos.

(Autores mencionados: Alain Lieury: Memoria y éxito escolar (FCE, 2000); Teun van Dijk y Walter Kihnch: Strategies of Discourse comprehension (Academic Press, 19839;  Raúl González Moreira: Consideraciones sobre la formación magisterial. (En: Foro Educativo. La escuela que el Perú necesita, 2004)

ESCRIBIR SIN ESCRIBIR EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Manuel Valdivia Rodríguez

Hay secciones de Educación Inicial donde se está iniciando prematuramente a los niños en la escritura. Aunque, en el fondo, no se les enseña a escribir, sino que se los introduce en el trazo de grafías, lo cual no es precisamente lo que más conviene. Al hacerlo se comete varios errores, que no comentaré por ahora; prefiero comenzar en positivo, sugiriendo lo que se puede hacer en favor del aprendizaje futuro de la escritura.

Imagino que la intención de las docentes de Educación Inicial es preparar el camino para el ingreso de sus niños al aprendizaje de la escritura, que deberá producirse en el primer grado de educación primaria. Puede ser. Lo acepto provisionalmente, ya que incluso el currículo del nivel dispone que se trabaje en ese componente del lenguaje, haciendo que los niños escriban “toda clase de textos en su lengua materna”. Pero creo que hay otras formas de hacer las cosas, todavía sin que los niños escriban.

¿QUE ES LO QUE SE DEBIERA BUSCAR?

Si se trata de una preparación, ésta tiene dos propósitos: (i) Que los niños se acerquen a la idea de lo que es escribir y (ii) que tengan una idea de para qué se escribe.

Muy pequeñitos, los niños habrán visto en casa a sus parientes haciendo algo misterioso con lápiz y papel. Su mamá o su papá escriben algunas notas, un hermano llena páginas de su cuaderno o completa renglones en su libro de trabajo. Algo hacen que deja huellas en el papel, como garabatos extraños. Y aún más. Ven que otras personas miran esos garabatos y dicen algo en voz alta: comentan, preguntan, confirman. Algunos niños avanzan más: “saben” que eso es “escribir”, y ellos mismos intentan hacerlo, con una escritura que no responde precisamente al “sistema convencional”, como dice el currículo.

En los centros de Educación Inicial se trabaja sobre esas intuiciones infantiles (que no tienen todos los niños; sólo quienes viven en hogares donde se emplea formas de lenguaje escrito), y se busca -o se debe buscar- que tomen mejor forma.  

¿De qué modo conviene hacer esto? Diremos que de modo incidental, indirecto. Sí, porque ningún docente intentará explicar a los niños qué es escribir, qué es la escritura ni para qué sirve la escritura. En cambio, trabajará de modo que los niños hagan otra cosa pero que al mismo tiempo se acerquen a los propósitos esperados.  

¿ESCRIBIR SIN ESCRIBIR?

Una manera para que los niños “escriban” es hallar oportunidades para que los niños “dicten” a su profesora, diciéndole algo para que ella escriba “en situaciones reales de comunicación” -dice el currículo. Esto es posible hacerlo en forma individual algunas veces. Los niños han dibujado y pintado “un cuadro” y la docente les pregunta qué título quieren ponerle, o ha dibujado una tarjetita para obsequiarla a su mamá o papá en su día y la docente les pregunta que quieren decirle allí. Eso es posible, pero solo muy pocas veces. No se puede hacerlo con frecuencia, y menos con quince o veinte niños.

Sin embargo, es posible que los niños “dicten” lo que el docente escribe. Esto es factible en situaciones en que todos tienen oportunidad de participar diciendo algo que la profesora debe escribir. No serán ocasiones de “comunicación real” pero si de aprendizaje u organización de trabajo.

Veamos algunos casos:

• Hay que identificar los cuadernos de los niños o la libreta de comunicación con los padres. Es bueno que se les coloque una etiqueta. Entonces, la profesora, delante del niño o niña, escribe en la etiqueta el nombre que ella o él le dicen. La profesora lo sabe; pero es preciso que el niño lo diga y vea que ella lo escribe. Será una palabra, pero es algo que el niño ha dictado. De este modo, el niño se va dando cuenta de una de las funciones de la escritura, que es identificar, inscribir el nombre de algo (de una persona, de una mascota, una calle, de un producto en venta, de una medicina, etc.). Después, habrá ocasiones en que algún niño o niña reciba el encargo de distribuir los cuadernos entre sus compañeritos, y esto confirmará la idea de la importancia de la escritura.
• Supongamos que los niños conocen una canción, saben entonarla y lo han hecho varias veces. La profesora les adelanta que quisiera escribir la letra de la canción “para no olvidarla”. Lo niños dicen el primer verso y la profesora lo escribe, en este caso en un papelote. Lo escribe, lo lee, y pasan al segundo verso. Así, hasta que terminan. Ya tienen el texto escrito. Los niños van comprendiendo que la escritura sirve para conservar algo, y si cantan siguiendo los versos que la profesora señala, verán que la escritura sirve para recuperar o recordar algo.
• Supongamos que un día -o varios- la profesora informa la agenda del día. Escribe en la pizarra una lista de las actividades que van a llevar a cabo. “Cantar…  Dibujar… Hacer figuras con plastilina… Jugar a la ronda cantando… , etc.). Así, se muestra que la escritura sirve para organizar el tiempo de trabajo.
• Escribir en lista los cumpleaños que se va celebrar en el mes. De quiénes y en qué día. Y así se ve la función registral de la escritura.
• Si se trata de desarrollar un tema, por ejemplo, “Cómo se desplaza la gente en el barrio o en la ciudad”, hay ocasión de construir listas. Los niños dictan y la docente construye las listas en la pizarra. Qué vehículos usa la gente (autos, bicicletas, etc.); para qué va de un sitio a otro (para trabajar, pasear, visitar a un amigo, comprar cosas, etc.). Después, examinando cada lista hay ocasión de hacer muchos comentarios. Los niños “leen”, comentan, preguntan, opinan (la escritura sirve para construir y examinar conocimiento).
• Se trata de imaginar un relato, inventando en forma colectiva un cuento con algún personaje. Algún niño dice una oración (no importa que la diga en forma correcta y cabal) y el docente la copia armándola mejor. Otro niño continúa la historia con otra idea y la docente la escribe, probablemente mejorando la estructura. Y se continúa con la intervención de otros niños. No importa que el relato salga algo disparatado y sin ilación. Lo que importa es que los niños se diviertan inventando pasos, imaginando situaciones, y que digan lo que piensan para que la docente lo escriba (lo cual es, precisamente, escribir: trasladar al escrito lo que se tiene en mente).
• Etcétera.

Como se ve, sin que los niños escriban, en el aula se escribe bastante. Los alumnos toman conciencia de que escribir es poner “lo que se tiene en la cabeza”, lo que se piensa, lo que se recuerda, y se hace eso para recordar, para organizar, para planificar. La escritura es eso y es útil. No se les explica qué es escribir ni para que sirve. Los niños lo intuyen, como se ha dicho, de modo incidental.

PREPARANDOSE PARA EL TRAZO DE LA ESCRITURA

En inicial cinco años, de preferencia en el segundo semestre, se da un paso importante: los niños comienzan a utilizar el lápiz de grafito, que será el instrumento para el aprendizaje de la escritura durante los primeros grados de primaria.

Hemos dicho “un paso”. Sí, el tercero y el último.

Desde los tres años los niños comenzaron a usar plumones (en otros países se los llama “rotuladores”). Estos sirven para comenzar a dominar el movimiento dibujando, pintando, rellenado espacios. Los mismos niños acomodan su manito para sujetar el plumón, y eso importa poco. Después, ya en cuatro años, aprenderán a respetar espacios, a trazar algunas formas. Es probable que comiencen a emplear crayolas, menos fáciles para el trazo que los plumones, pues hay que ejercer presión, sujetarlas con los dedos y ejercer mayor control. Generalmente se sujeta las crayolas como si fueran tizas.

El siguiente paso son los lápices de colores. Se los usa para colorear espacios pequeños (Vg. el techo de la casa, la puerta, el arbolito, etc.), respetando los límites, siguiendo la dirección y con trazo uniforme. Los lápices son más exigentes, y exigen un modo más cuidadoso de sujetarlos. Hay que sujetarlos con los dedos, ya en la forma conveniente para escribir. La ilustración muestra el modo correcto:

Este momento es muy importante, pues el modo de sujetar el lápiz se convierte en un hábito. Si es correcto, será bueno; si es malo, será perjudicial para la escritura posterior. Hasta será una de las causas del desapego hacia la escritura.

UNA PREPARACION PARA LA ESCRITURA

A la Educación Inicial no le corresponde la enseñanza de la escritura; sin embargo, puede hacer algo en favor del aprendizaje de la escritura que vendrá después, ya en la Educación Primaria.

El trabajo consiste en utilizar lo que llamo “pretextos” para que los niños se adiestren en trazar dos grafismos importantes: círculos y rectas. Estos son los componentes de las letras que el niño aprenderá a trazar cuando comience su aprendizaje de la escritura, sea cual fuere el tipo de escritura que empleará el docente de primer grado.

Hablo de pretextos, porque estos son dibujos que sirven para incluir círculos (o redondelas) y rectas. Empleando pretextos se evita el empleo de “planas”, absolutamente inconvenientes.

Imaginemos, por ejemplo, una mariposa, dibujada con las alas desplegadas en tamaño grande. Los niños deben adornar las alas con redondelas que deben trazar con lápiz negro, aunque después quieran colorearlas.

Imaginemos una fila de vehículos, sin ruedas ni ventanas. Los niños deben trazar las ruedas (redondelas) y las ventanas (cuadrados con rectas).

• Imaginemos un paisaje campo, con nubes visibles. Los niños deben “hacer que llueva” trazando pequeñas rectas hacia abajo.
• Imaginemos que se va a disponer un dibujo o pegar una figura dentro de un marco: los niños deben dibujar el marco con series de cuadrados, rectángulos, círculos, rectas, siguiendo algún patrón.
• Imaginemos… En fin. Hay muchísimas posibilidades que liberan a los niños del ejercicio tedioso e improductivo de las planas.

He tocado sólo algunos puntos referidos a la escritura. En la Educación Inicial hay otras actividades que hacer con la lectura, con el hablar, con el escuchar. Esto, sólo en el área de Comunicación. Trabajo para las otras áreas hay bastante.

EL EMPLEO DEL LAPIZ DE GRAFITO

Ya hacia el final, en cinco años, se comienza a utilizar lápiz de grafito, el lápiz negro; pero no para escribir todavía. El lápiz de grafito será empleado para dibujar y para trabajar con los “pretextos” relacionados con la escritura. En este momento, las profesoras deben ser muy cuidadosas enseñando a los niños el modo correcto de sujetar el lápiz. Los niños no trazarán letras aun, pero ya deben sujetar el lápiz negro como debieran.

FINAL
En algunas secciones de Educación Inicial se introduce en forma prematura el conocimiento de grafías (las vocales, principalmente) no solo para que los niños reconozcan sus formas sino, incluso, para que aprendan a trazarlas. Esto es equivocado por dos razones: (i) en el fondo, se está trabajando un método alfabético absolutamente desechado por la pedagogía. No se enseña la lectura a partir de letras, (ii) se está introduciendo a los niños con una forma de escritura que tal vez no es la misma que se empleará en la Educación Primaria. Surge, entonces, una contradicción perjudicial.

En algunas secciones de Educación Inicial se trabaja con letras mayúsculas, pesando que son mas fáciles de trazar. Los niños escriben palabras y hasta oraciones con esta forma de letras. Aquí también se cometen dos errores: (i) Un error ortográfico. Las letras mayúsculas son marca de nombres propios y de comienzo de oración. Otro empleo es equivocado (En el mundo periodístico se emplea letras mayúsculas para los titulares. Esa es una licencia para ese sector). Y (ii) se está enseñando algo que no servirá para la lectura de los niños, pues ningún texto está escrito solo con mayúsculas).

Lima, 06/05/23

ACOTACIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO

Manuel Valdivia Rodríguez

En este domingo 4 de mayo, la TV5 Monde transmitió durante más de una hora una parte del programa “Tous prêts pour la dictée” (Listos para el dictado) que, hasta donde he averiguado, es un programa de apoyo a los estudiantes franceses que postulan a un diploma de su lengua, el cual exige, para conseguirlo, manejo de redacción, ortografía y lectura con un fuerte conocimiento de la gramática. Lo que se vio en TV5 fue una sesión de dictado de un texto con propósito de poner bajo la lupa el manejo de la ortografía y el conocimiento de la gramática franceses por parte de un grupo de postulantes al diploma.

Pecaría de entrometido si intentara opinar sobre el diploma y sus exigencias y sobre la estrategia francesa; pero quiero aprovechar lo que vi para hacer algunos comentarios cuyo contenido podría ser útil para nuestro trabajo en la EBR de nuestro país, en el área de Comunicación.

SOBRE EL ACTO DE ESCRIBIR
La cámara de TV5 Monde mostró a jovencitos, unos de más de quince años, otros hasta casi veinteañeros, y también a personas adultas jóvenes (supe después que eran docentes de lo que equivale a nuestra secundaria).

Refiero este detalle porque se veía a los participantes escribiendo lo que les dictaba un locutor, y se apreciaba, en consecuencia, el gesto de sus manos. Las personas mayores y varios de los jóvenes sostenían el bolígrafo como se debe, con el pulgar y el dedo medio, usando el índice como apoyo, y, además, teniendo la muñeca bastante distendida; en cambio, la mayoría de los adolescentes sostenían el bolígrafo con variedad de modos incorrectos. Un modo era sujetando el bolígrafo con la base del pulgar, el dedo medio y el anular, y el bolígrafo apuntando hacia adelante o hacia arriba, con la mano en puño casi como si se quisiera clavar un punzón en una superficie que se resiste. Así varios; y otros con modalidades distintas.

Esas maneras tan incómodas de sujetar el lápiz o lapicero derivan en “mala letra” y una fatiga muy pronta a aparecer. Es seguro que, al terminar de copiar el dictado, los primeros que he mencionado terminaron con la mano poco cansada y con una escritura legible; en cambio los segundos, antes de terminar el dictado ya estarían molestos, fatigados, y hasta con dolores en la muñeca y los dedos.  Es claro que los adolescentes que vi no recibieron de niños orientación de cómo sujetar el útil escriptor y ahora ya tienen un hábito que, a su edad, será imposible de corregir. Es probable que los adultos que escribían con un gesto mejor vivieron una época escolar en que todavía se orientaba la buena postura al escribir y la manera como debían tomar el lápiz.

Creo que pasa lo mismo entre nosotros. En la educación inicial, ya en cinco años, los niños han dibujado y pintado con plumones y crayolas, que se sujetan como una tiza, y comienzan a ejercitar el trazo con lápiz de grafito. En este pasaje debieran aprender a sujetar el lápiz ya como se debe hacerlo para escribir. Sus manitas son dúctiles y aprenden el gesto correcto, aunque esto depende de la orientación de sus docentes. Y si no, en educación inicial, esto debe hacerse en el primer grado de la educación primaria. ¿Se hace así?

SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA
La etapa del programa de preparación mostrada en la TV5 Monde consistió en el dictado de un fragmento de una novela (“Sur les chemins noirs”, de Sylvain Tesson, 2016). Un locutor, exponía el texto, oración por oración, y los participantes lo copiaban.

Es posible imaginar que los participantes leyeron antes la novela y examinaron el texto poniendo atención a los lugares donde podía haber una dificultad ortográfica.

Pero ¿hacer el intento de mejorar la ortografía a partir de textos literarios es un procedimiento recomendable? Tal vez esa es la opción del sistema francés. Para nosotros no lo es o no debiera serlo. Me explicaré.

Por lo pronto, debe interesar que los estudiantes escriban correctamente las palabras que emplean en su escribir cotidiano, que no es precisamente un escribir literario. Toda persona debe escribir sin errores las palabras de su vocabulario activo. En la escuela primaria, que es el lugar donde se debe alcanzar esta meta, se puede aplicar muchos procedimientos para conseguirla sin tener que corregir innumerables escritos de los estudiantes. Hay formas eficientes de hacerlo, pero no es este el lugar para presentarlas.

Hay algo más, que debe producirse a medida que los escolares avanzan en su escolaridad. Los estudiantes comienzan a manejar términos de los distintos campos disciplinares. En otras palabras, comienzan a adquirir léxicos de la especialidad. De esta naturaleza son palabras y frases como ‘período histórico’, ‘rey y reina’, ‘gobierno’, ‘legislación’, etc., o ‘células’, ‘sistema circulatorio’, ‘presión arterial’, etc., o `desertificación’, ‘picos o nevados’, o ‘napa freática’, etc.; o ‘zona ecuatorial’, ‘amazonía’, ‘riqueza natural’, ‘recurso económico’, ‘explotación racional’;  o,  etc. ,etc., etc.   Términos como estos -y todos en general- se aprenden primero como unidades de contenido y se almacenan en la memoria semántica; solo conociéndolos así, se avanza a su pronunciación, a su ortografía, a su empleo.

Esto que acabo de decir tiene soporte teórico: el aprendizaje de vocabulario es eficiente si el sujeto lo escucha en contextos orales o lo ve en textos que lee, pero necesita conocer u pronunciación (escuchar a otros o escucharse a sí mismo), necesita escribirlo, pero no en el celular o la computadora, sino en forma manuscrita, necesita emplearlo. No aprende si lo encuentra al paso que lee sin hacer alguna práctica. La lectura de un texto literario se hace para disfrutarlo; la lectura de un texto académico se hace para comprender algo y para aprender, no para mejorar la ortografía.

En fin. Estoy sobrepasando los límites de una nota y no puedo llegar ahora a lo que sería un capítulo de pedagogía. Habría más cosas que decir, disparadas por el visionado de un evento de televisión como el que impulsó estas líneas. Pero basta por hoy. Sólo quiero terminar expresando mi envidia: en nuestro país tal vez no se verá un programa educativo como el emitido por la TV francesa. Somos como somos.   

04/06/23