APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA LECTURA EN ESCUELAS EIB DE EDUCACIÓN PRIMARIA

febrero 14, 2022


                                                                                                                              Manuel Valdivia

DOS NOTAS PRELIMINARES:

Primera: Expongo aquí una propuesta personal sobre la lectura en instituciones de educación primaria y secundaria que trabajan con la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe; no explico, amplío ni aclaro lo que está expuesto al respecto por el MINEDU. En consecuencia, esta es una propuesta todavía sujeta al análisis y al diálogo.

Segunda: En artículos anteriores he planteado estrategias que convienen para el reforzamiento de la lectura en escuelas que reciben a estudiantes que tienen el castellano como lengua materna. Ahora intento referirme a las escuelas que trabajan con alumnos que hablan desde la cuna en una lengua ancestral y que tienen en perspectiva hacerlo también en castellano. Por eso, la dirección que tomaré será distinta en varios puntos de lo que he sostenido anteriormente.

LAS TAREAS DE LOS PRIMEROS GRADOS

Desde múltiples fuentes (la teoría, la política nacional sobre la educación en un país diverso, las normas del MINEDU, las recomendaciones de organismos internacionales, los resultados de la experiencia) se sostiene que el aprendizaje de la lectura debe producirse en la lengua que dominan los niños.

Asumimos, entonces, que en las escuelas EIB nuestros niños inician, en el primer grado, el aprendizaje de la lectura en su lengua materna (que será una lengua ancestral). Si se emplea el método adecuado, conseguirán en pocos meses lo fundamental de la lectura, y necesitarán del segundo grado para afianzar y ampliar lo que hubieren aprendido. Se espera que al terminar el ciclo puedan leer textos breves y analizarlos a fin de lograr la comprensión literal de lo que se dice en ellos; y se espera también, entre otras habilidades de lectura, que sean capaces de decodificar palabras que ven escritas por vez primera para avanzar in dificultad hacia la comprensión de del texto en que se encuentran. Por supuesto, se espera que lean oralmente con entonación adecuada. Se aspira a todo eso porque con ello tendrán una base para iniciar el aprendizaje de la lectura en lo que será su segunda lengua: en castellano,

Pero hay algo más: junto con la tarea de enseñar a los niños a leer y escribir en una lengua originaria, los docentes de EIB deben iniciar la enseñanza deliberada del castellano. Hablamos de una enseñanza deliberada porque hay comunidades donde los niños tienen algún contacto con el castellano, gracias al cual consiguen apropiarse, de modo incidental, de algunos rudimentos de esta lengua. Lo que se haga en la escuela aprovechará ese conocimiento, pero lo ampliará de modo explícito, deliberado.

Si miramos bien, al ocuparse del aprendizaje de la lectura y escritura, los docentes están labrado en el terreno del lenguaje. Y al atender al aprendizaje del castellano estarán en otro campo: el de dedicado al aprendizaje de una segunda lengua. Se trata, pues, de dos tareas distintas en mano de los docentes de una modalidad compleja: la EIB.

La pedagogía está en condiciones de ofrecer alternativas metodológicas para la enseñanza de la lectura y escritura en los primeros grados; lamentablemente no pasa lo mismo para la enseñanza de castellano como segunda lengua, que debe ser sistemática y no como ha sido casi desde siempre, mediante una inmersión en la segunda lengua. Los niños hablantes de una lengua originaria se apropiaban del castellano escuchando a otros, entre ellos sus docentes, poniendo en juego una aptitud que los seres humanos trae en su herencia genética. Ese aprendizaje, todavía endeble, debe ser el punto de inicio para un perfeccionamiento sistemático.

LAS TAREAS DEL TERCER Y CUARTO GRADOS

En relación con el área de Comunicación, la responsabilidad de los profesores en la EIB se extiende en dos direcciones felizmente convergentes.

En los grados tercero y cuarto, los docentes continuarán con el desarrollo de la lectura en la lengua materna. Los niños deben avanzar alcanzando habilidades y estrategias de una lectura intermedia de textos funcionales: Deben seguir el proceso básico de la lectura de textos funcionales (hacer una lectura de exploración y continuar con una lectura analítica); deben aproximarse a la estructura temática de los textos; distinguir entre lo principal y complementario; llegar a construir sumillas y resúmenes; evaluar lo que se dice; incrementar su léxico. Ese progreso solo puede ser logrado con la lectura de textos escritos en la lengua que dominan.

De otra parte, a partir del tercer grado los alumnos deben iniciar el aprendizaje de la lectura en castellano, teniendo como base lo que hubieren aprendido antes. Desde el punto de vista metodológico, no comenzarán desde cero. Cuando en los primeros grados aprendieron a leer en su lengua materna formaron habilidades de lectura que pueden ser transferidas al aprendizaje de la lectura en castellano. Para este efecto, este aprendizaje debe producirse siguiendo pasos sistemáticos en tiempos expresamente programados para ello.

La necesidad de que el aprendizaje de la lectura en castellano se realice con una metodología especial deriva de las diferencias de estructura gramatical que existen entre una lengua originaria y el castellano (Por ejemplo, si se trata del quechua, esta lengua utiliza sufijos adjuntos a los sustantivos; el castellano emplea preposiciones; el quechua es una lengua del tipo sujeto-objeto-verbo, el castellano es del tipo sujeto-verbo-objeto, etcétera.) Por eso, como parte de la metodología por transferencia, se recurre tanto a textos continuos como a textos discontinuos (listas, cuadros sintácticos, mapas semánticos, etc.).  Una nota importante de esta metodología es que toma muy en cuenta el léxico de los alumnos.

Así como en este ciclo no se interrumpe la lectura de textos en quechua tampoco se interrumpe la enseñanza del castellano. Una ventaja de este momento es que la ejercitación de la lectura en castellano apoya el aprendizaje de esta lengua.

LAS TAREAS DEL QUINTO Y SEXTO GRADOS

Al llegar al quinto grado los niños deberían estar en condiciones de emplear la lectura de textos en quechua y en castellano para el aprendizaje de contenidos de áreas distintas de Comunicación. En ambos casos, las acciones de lectura que se lleven a cabo deben producirse con el acompañamiento directo del docente. Es difícil pensar que los estudiantes -todavía niños- estarán en condiciones de leer en forma independiente.

Insisto en señalar que estamos hablando de textos funcionales. En las aulas de Educación Primaria deben estar presentes principalmente en las áreas de Personal Social, Ciencia y tecnología y Matemática. Aunque podría suceder que también se requiera de estos textos en Educación religiosa, Arte y cultura y en Educación física. Se incluye la lectura de estos textos -tanto en la lengua originaria como en castellano- con el propósito de obtener un contenido que puede ser incorporado al saber de los alumnos.

Como es natural, el procedimiento de lectura en los grados del quinto ciclo será más complejo que el seguido en tercer y cuarto grado. Digamos que se sigue la metodología sigue siendo la misma, pero con más profundidad.

FINAL

El reto que se plantea a la Educación Primaria en las escuelas de EIB es enorme. Los docentes de estas escuelas deben prepararse en forma continua, lo cual no es mucho decir tampoco porque eso es lo que debe hacer todo maestro. Pero deben tener en cuenta que el futuro de sus niños es incierto. Continuarán su formación en escuelas de Educación Secundaria, pero no se sabe bien a qué tipo de instituciones irán, ni se sabe si se mantendrá en ellas el enfoque bilingüe intercultural. A fin de cuentas, la EIB en la Educación Secundaria aun está por perfilarse. Por eso, la EIB en las escuelas de primaria debe avanzar hasta donde sea posible. Maestros bilingües comprometidos con el futuro de sus alumnos y convencidos del valor de la cultura y la lengua de los pueblos originarios, conseguirán hacerlo.

                                                                                                           Lima, febrero de2021


LAS FORMAS DEL APRENDIZAJE Y LA LECTURA

febrero 2, 2022

Manuel Valdivia

DOS VÍAS DIFERENTES

Sin mayor preámbulo, diremos que hay dos formas de aprendizaje: deliberado e incidental.

El aprendizaje deliberado es producto de un propósito explícito, consciente. Muchas veces proviene de la enseñanza directa a cargo una persona que ejerce una acción docente. El padre que ayuda a su hijo para que aprenda a montar bicicleta o el docente que procura que sus alumnos se apropien de un concepto o de un algoritmo, ambos buscan que se produzca un aprendizaje, y este será, por eso, deliberado; el niño que se esfuerza sin maestro para aprender cómo conseguir que vuele su cometa y hace uno y otro intento hasta lograrlo también busca deliberadamente un aprendizaje.

El aprendizaje incidental es distinto: se produce sin buscarlo cuando se ejecuta una actividad distinta. Los jovencitos que juegan fulbito no buscan aprender nada; sólo quieren divertirse, pasar un rato de jolgorio; no obstante, sin proponérselo, aprenden a dominar la pelota, a combinar con los compañeros, a caer sin hacerse daño. Lo que consiguen sin haber pensado en ello es un aprendizaje incidental.

José Antonio Marina dice que la mayor parte de lo que sabemos lo aprendemos inconscientemente. Y tiene razón. Todos hemos aprendido en la infancia la lengua que usamos como materna. Nadie se propuso enseñárnosla; ninguno de nosotros decidió aprender la lengua de nuestros padres. Sin embargo, por obra de misteriosos y admirables procesos cognitivos, llegamos a hacer nuestra la lengua del entorno; jugando, conversando, escuchando a los demás, diciendo lo que queremos o expresando nuestras quejas, terminamos por adueñarnos del léxico, de la gramática, de la prosodia de la lengua que será el instrumento de nuestra comunicación y pensamiento. Este es un ejemplo claro de aprendizaje incidental.

EL APRENDIZAJE INCIDENTAL DE LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

A lo largo de nuestras vidas usamos las dos vías del aprendizaje. Siendo que existen, y que ambas son eficientes, podemos aprovecharlas en muchas esferas de la actividad en la escuela. Una de ellas, en el aprendizaje y desarrollo de la lectura de textos funcionales en las diferentes áreas del currículo escolar.

La idea es -lo dijimos en otro artículo- que la lectura de textos funcionales sea producto del trabajo colaborativo de todos los docentes, los encargados del área de Comunicación y los que se responsabilizan de las otras áreas curriculares.

Por ahora, conviene profundizar en la propuesta, deslindando el modo cómo intervienen las dos formas de aprendizaje cuando la actividad consiste en la lectura de textos con contenidos de ciencia, historia, matemática, etc.

Imaginemos esta situación a cargo del docente de Ciencias Sociales en un grado de Educación Secundaria: El docente ha programado una unidad sobre el tema de las migraciones. En varias sesiones los estudiantes han participado en diálogos contando experiencias familiares, comentando noticias que vieron por TV, han ubicado en mapas la trayectoria de migraciones recientes, etc. El objetivo explicito del docente ha sido que los alumnos conozcan el fenómeno de las migraciones, sus causas y consecuencias, y para tal efecto, a lo largo de las acciones se ha ido anotando observaciones y conclusiones.

Hacia el final de la unidad, el docente decidió leer con los estudiantes la Introducción del libro de Matos Mar “Las migraciones campesinas y el proceso de urbanización en el Perú”. El texto es denso, pero los estudiantes llegan a él habiendo activado sus saberes previos y con nuevas nociones. Como se hizo una lectura acompañada, hubo ocasión de que el docente explicara algunos puntos, aclarara el significado de términos (migrante, asentamientos, economía informal, indocumentado, etc.). Analizado el texto, los alumnos identificaron ideas importantes. Tomando nota de las ideas, iban construyendo una sumilla, evaluaban las afirmaciones del autor, distinguían hechos de opiniones y hasta elaboraron un glosario de términos. Después, con la intervención de varios compañeros, reconstruyeron oralmente el contenido. Como resultado de este trabajo, llegaron a tener un buen conocimiento del fenómeno social que estudiaban. Lo que consiguieron al respecto fue producto de un aprendizaje deliberado.

Pero al participar en los diálogos aprendieron también a expresar sus ideas, a respetar las opiniones de otros, a argumentar cuando fue preciso, y al analizar el texto, que era un texto expositivo, fueron movilizando sus capacidades de análisis, de manejo del contexto, de referencia a la realidad, ampliaron su vocabulario, y más. Esto fue adquirido o afianzado de modo inconsciente, sin que ellos se lo propusieran y sin que el docente lo hiciera notar: se trató de un aprendizaje incidental.

Lo que sugerimos a los profesores de las áreas diferentes de Comunicación es que incluyan entre sus actividades la lectura acompañada de textos que hablan del asunto que estudian. No tienen que enseñar las técnicas de lectura; sólo deben leer con sus alumnos haciendo notario el uso de esas técnicas, mostrando, en fin, cómo se lee. Cuando los textos son trabajados en el aula, se obtiene más provecho. Los estudiantes profundizan, deliberadamente, los conocimientos de la especialidad y mejoran, incidentalmente, su lectura.

Y no se está eximiendo al docente de Comunicación de su responsabilidad, pues él tiene, respecto de la lectura, otras tareas. A él le toca un quehacer deliberado enseñando y ejercitando procedimientos, explicando asuntos de teoría textual, mostrando la intervención de la gramática, poniendo en evidencia las relaciones anafóricas, poniendo la mirada en el uso de la puntuación, etc.

LA EDUCACION DE LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En la Educación Primaria la tarea es diferente. Por lo general, en las secciones de este nivel no intervienen profesores especializados. Todo está a cargo del docente de aula y esa condición favorece una mayor correlación de las áreas curriculares. Entonces hay más oportunidades para la lectura de textos funcionales, la cual da ocasión para el afianzamiento incidental de las capacidades de lectura.

Pero este nivel tiene enorme responsabilidad en el desarrollo de la lectura inicial, aquella que consiguieron los niños en los primeros grados. Entonces es preciso que se dedique tiempos específicos a la ejercitación de la lectura oral y de la lectura analítica. Se precisa entonces de una metodología especial. Presentarla no es objeto de este artículo, pero conviene decir que en las secciones de la Educación Primaria -en los grados del cuarto ciclo- la enseñanza sistemática, deliberada, de los procedimientos de lectura debe enfocarse en textos funcionales, no en los de índole literaria. No se trata don ellos de buscar ideas principales, de resumir relatos, de reconocer las estructuras, de buscar palabras desconocidas. Se trata más bien de disfrutar con la belleza que se consigue con los medios verbales de la poesía poemas, cuentos. La lectura de este tipo de textos sigue pasos propios.

FINAL

En suma, debemos reconocer que la educación de la lectura se extiende a toda la Educación Básica Regular y compromete a todos cuantos tienen acción docente. Precisa cumplir un requisito fundamental: es un trabajo concordado. No hay otro modo de hacerlo.

                                                                                         Lima, enero de 2021  


LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

enero 23, 2022

Manuel Valdivia

El próximo regreso a clases de nuestros estudiantes exige que tomemos un conjunto de decisiones que favorezcan no solo la recuperación de lo perdido por causa de la pandemia sino, sobre todo, un cambio de rumbo para la educación escolar. Durante la cuarentena obligada por la pandemia hemos visto y sufrido situaciones que debemos tomar en cuenta para este fin.

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA: LOS CAMBIOS NECESARIOS

Varios son los campos que exigen cambios. Uno de ellos es el currículo. Por ahora, me referiré a lo que concierne al área curricular de Comunicación, área que tiene importancia estratégica durante el desarrollo de la escolaridad y para después. El tema es amplio y no conviene demorar la reflexión. Comenzaremos con el campo específico de la lectura. 

Las medidas destinadas a proteger a la población del feroz ataque del virus derivaron en una forma de educación no presencial para la cual nadie estaba preparado. De pronto, “de la noche a la mañana”, tuvimos que recurrir a medios diversos para que los estudiantes pudieran aprender encerrados en las casas de las ciudades o buscando un lugar propicio en los cerros. Por más que reconozcamos los esfuerzos que todos realizaron -maestros, padres y estudiantes- no podemos ser optimistas con los resultados. Si antes de la pandemia nuestros estudiantes de habían logrado un buen nivel en lectura – como lo dice el Estudio Regional Comparativo y Explicativo -ERCE- 2019)1– lo que se estaba consiguiendo habría decaído notablemente en el bienio 20-21.

La formación de los estudiantes como lectores es tarea de toda la educación básica. No basta con la iniciación que se produce en los primeros grados. La lectura es tan compleja que se requiere de los dos niveles de la EBR (el de la Primaria y el de la Secundaria) para que se vaya produciendo, en forma paulatina y sistemática, un tránsito eficiente por la lectura.

En los programas curriculares vigentes parece que la lectura fuera por una cuesta continua por la que suben los estudiantes desde su niñez hasta su adolescencia. No hay tramos ni etapas. Pero la pandemia del Covid 19 -un suceso en apariencia lejano de lo curricular- nos hace ver la situación de otro modo, y nos lleva a pensar que debemos tomar en cuenta la organización del sistema en niveles y ciclos escolares y otorgar a cada uno un papel concreto, una responsabilidad definida.

Ahora que comenzamos una etapa en que la educación avanzará en un entorno mixto (presencial y a distancia), debemos fijarnos metas concretas que orienten a los distintos agentes (padres y maestros, especialmente) hacia fines compartidos.

ATENDER LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES

Bien miradas las cosas, la educación de la lectura va por dos cauces distintos que solo por momentos se encuentran: uno es el de la lectura de textos literarios (poemas, prosas poéticas, cuentos, novelas), en cuyo disfrute interviene principalmente la sensibilidad para la belleza; otro es el de la lectura de textos que, a falta de un nombre mejor, llamaremos funcionales, cuya función pone ejercicio el rigor conceptual y cognitivo.

Estos últimos, los textos funcionales, pueden tener diferente dimensión, estructura y contenido. Su variedad se extiende desde una noticia, un editorial, una página de manual técnico hasta un artículo de divulgación científica, un capítulo de teoría, un programa político o una disquisición filosófica. Y según su tamaño y profundidad, exigen del lector un caudal léxico especializado, el manejo de distintas estrategias de lectura y la puesta en marcha de varias capacidades de lectura: La comprensión literal, por supuesto; pero también las capacidades de inferencia, de síntesis, de extrapolación, de evaluación, de expansión del contenido; además de destrezas útiles como la elaboración de esquemas, cuadros sinópticos, sumillas, resúmenes, etc. 

LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Construyendo las bases (1º a 3º de Ed. Primaria)

Los primeros grados de la Educación Primaria son cruciales para el aprendizaje de la lectura. En estos grados los niños inician su aprendizaje y deben alcanzar un nivel todavía elemental pero exigente. Deberían ser capaces leer textos que se hallan a su alcance, mostrando que captan el contenido explícito y que pueden leer oralmente con suficiente fluidez y buena entonación. Eso es lo que tendríamos que conseguir en el tercer ciclo de EBR (primer y segundo grados), aunque extendiendo el plazo, por razones comprensibles hoy, al tercer grado.

Hacia una lectura intermedia (4º a 6º de Ed Primaria)

A partir del cuarto grado la lectura de textos funcionales asume-o debe asumir- un rol especial: pasa a ser uno de los medios para el aprendizaje de asuntos tratados en las diversas áreas curriculares de la Educación Primaria. En la dirección seguida por la educación activa, las explicaciones de los maestros no son la única fuente de contenidos. El aprendizaje se consigue mediante múltiples actividades: observaciones, experimentos, demostraciones, visitas, visionado de material audiovisual, análisis de problemas, etc., desarrolladas en forma colaborativa con intensa participación de los estudiantes. Ese es el tono característico de la pedagogía contemporánea y en este marco tiene presencia la lectura: los textos son empleados para orientar una observación, para confirmar conclusiones, para ampliar lo conseguido, para ejecutar una acción, para consolidar lo logrado, etc. Para todo ello se necesita una lectura de calidad que podemos llamar intermedia, que sería la que deben lograr los alumnos hacia el final de la Educación Primaria.

Ya para culminar su educación en este nivel, los alumnos deben haber aprendido a examinar textos variados (textos que describen de objetos, paisajes geográficos, procesos del mundo natural; que plantean problemas matemáticos; que enuncian de normas de comportamiento social, que relatan acontecimientos históricos, etc.). Deben estar familiarizados con el proceso básico de lectura (hacer una lectura de exploración y seguir con una lectura analítica); deben aproximarse a la estructura temática de los textos y distinguir entre lo principal y complementario o accesorio; necesitan disponer de un léxico amplio, que incluye términos de función textual -en resumen, además, por ejemplo, finalmente, etc.). Después de una lectura personal, deben ser capaces de dar prueba de que han asimilado el contenido. Y deben estar preparados para leer en voz alta para el grupo, haciéndolo con la debida entonación y sin vacilaciones. No es poco, es cierto, pero los docentes de primaria deben apuntar en esa dirección cada vez que tienen ocasión de aprovechar de la lectura para el aprendizaje en las áreas curriculares.

Los alumnos de estos grados no son peritos en lectura; solo están comenzando a dominarla. Por ello, requieren del acompañamiento del docente, que lee los textos con los alumnos, y les va mostrando, en la práctica, los procederes aconsejables. No se trata de organizar sesiones exclusivas para el desarrollo de la lectura; se trata, más bien, de una metodología de aprendizaje incidental.

Los niños necesitan observar cómo se realiza un acto de lectura. Ellos aprenden a leer mejor si “ven” cómo lee el maestro. Construir el esquema de un texto a medida que se va leyendo con los niños, anotar en la pizarra las ideas principales en forma de una sumilla, construir un resumen, desmontar un problema matemático, todo ello va siendo aprendido de modo subliminal por los niños. Al mismo tiempo que van aprendiendo a enfrentar problemas semánticos como las referencias anafóricas, la aparición de palabras poco conocidas, la función de conectores. Todo se muestra en la práctica. Nada se presenta aislado ni en forma teórica. Trabajando de este modo, los niños irán mejorando sus capacidades de lectura y terminarán su Educación Primaria con preparación suficiente para pasar a la Educación Secundaria, donde el trabajo tendrá que ser diferente.

LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La visión tradicional

El trabajo por la lectura en la Educación Secundaria tiene que ser distinto porque en este nivel intervienen profesores especializados en las diferentes áreas curriculares. Tradicionalmente, la enseñanza y ejercitación de la lectura y escritura estaban a cargo sólo del docente de Comunicación. El desarrollo de las otras áreas necesitaba que la lectura y redacción fueran buenas, y como los docentes de estas áreas constataban deficiencias, culpaban al encargado del área dedicada al lenguaje. Como los resultados no eran felices, el profesor de Comunicación resultaba, a los ojos de los demás, responsable de las carencias de los estudiantes. Esta visión debe ser superada. Y felizmente lo está. Existe una corriente que ha cobrado fuerza en el mundo desde hace más de dos décadas: Proponer que los docentes de las áreas distintas de comunicación incluyan entre sus actividades la lectura de los textos de su especialidad.

Una nueva visión

La visión tradicional suponía que hay una metodología general de lectura aplicable a todas las materias escolares; suponía que hay un procedimiento esencial que, una vez aprendido por los estudiantes, los ayude a leer cualquier texto. Ahora se sostiene que la lectura es distinta según el área escolar, y por eso los docentes especializados deben intervenir guiando el análisis de los textos del campo a su cargo.

Un texto escolar de geometría, por ejemplo, emplea enunciados verbales que incluyen expresiones matemáticas, y muchas veces hace referencia a un esquema gráfico presentado con un código de líneas y letras; no es igual a un texto de historia que menciona nombres, fechas, distancias, acontecimientos, muchas veces con mapas y fotografías que también deben ser leídos; ambos textos difieren de un texto de educación cívica que fundamenta una norma con argumentos legales y la ilustra relatando casos para que sea mejor comprendida. Estos ejemplos pueden bastar para mostrar que cada profesor especializado debe orientar la lectura de los textos que le conciernen, aclarando el sentido de las palabras técnicas, que a veces, sonando igual, tienen significados diferentes (‘escuadra’ es distinta como término naval de ‘escuadra’ como herramienta de dibujo técnico; ‘accidente’ es distinto según aparezca en un texto de geografía o en un texto de educación física o de gramática).

Si los estudiantes que egresan de la escuela primaria salen preparados con una buena base de lectura, los profesores de secundaria pueden afianzarla y profundizarla en diversas direcciones. Sin descuidar lo que todavía le toca en lectura, el profesor de Comunicación puede atender con mayor énfasis la producción de textos y trabajar en el acercamiento de los adolescentes a la lectura de poesía y la narración literaria. Además, tienen la posibilidad de afrontar nuevos campos para el área de Comunicación. Uno ha sido puesto en evidencia en los últimos años del trajín político en el país: la necesidad de una lectura crítica de los materiales de la prensa y la televisión; otro tiene relación con la presencia de la Internet, que obliga a las personas a formarse para la intertextualidad.  

FINAL

Trabajando del modo expuesto, los niños de los primeros grados lograrían una lectura elemental todavía pero fundamental para lo que sigue; los que terminan su educación primaria habrían alcanzado una lectura intermedia y los que egresan de secundaria tendrían una lectura que se acerca a la avanzada. Esa será la base que los jóvenes necesitan para sus estudios post secundarios, para el desempeño en una ocupación, para el cumplimiento de una función social y para su vida como ciudadanos.

  • (1) En lectura, los estudiantes peruanos de tercer grado de primaria muestran el mayor rendimiento promedio de la región…En 6.° grado de primaria, el Perú se ubica entre los países con mejor rendimiento promedio, solo después de Costa Rica, que obtuvo el mejor puntaje de la región. http://umc.minedu.gob.pe/resultadoserce2019/

POR LA LECTURA, DESDE LA ESCUELA

noviembre 30, 2016

Manuel Valdivia Rodríguez

En el presente artículo comparto una propuesta para la enseñanza y desarrollo de la lectura durante toda la educación básica de los estudiantes, sin limitarla a los primeros grados ni reducirla solo a las sesiones del área de Comunicación o Lenguaje. estoy convencido de que la lectura, especialmente la que se ejecuta con textos funcionales, solo puede ser cabalmente formada si se la integra a las actividades de aprendizaje de otras áreas del currículo y si colaboran los docentes especializados en otros campos.

 Pido disculpas a los lectores y suscriptores de este blog porque estuve alejado del mismo durante casi un año. Ya mejor de salud, estoy decidido a recuperar el tiempo, aprovechando la amable paciencia de quienes lo abren regularmente.

— oo —

En los últimos años,  en nuestro país ha cundido una razonable preocupación por la calidad de la lectura de los estudiantes de educación básica regular, que no alcanzan el grado de solvencia que esperamos. La consciencia de este problema se despertó cuando conocimos los resultados del Primer Estudio Regional Comparativo realizado por la UNESCO en 1997 con pruebas de lectura y matemática a aplicadas a alumnos de tercer y cuarto grados. Se recordará que esta evaluación nos fue tan mal que el gobierno del Presidente Fujimori se opuso a que  se publicaran los resultados del Perú, que recién fueron dados a conocer en el 2001, ya con otro gobierno. Lee el resto de esta entrada »


LA NARRACIÓN ORAL EN APOYO A LA LECTURA

junio 22, 2015

Manuel Valdivia Rodríguez

Tres elementos sinérgicos

Como es natural, el progreso de la lectura depende del desarrollo de las capacidades que va formando el lector. Pero además depende de otros dos factores: de la riqueza de las experiencias y conocimientos que adquiere la persona y de la riqueza de su lenguaje. Mientras mayor sea una y mejor sea el otro, la lectura será más eficiente. Pero como la lectura retribuye el servicio alimentando a su vez el conocimiento y el lenguaje de la persona lectora, se produce un complejo de tres elementos sinérgicos entre ellos:

  • Lenguaje
  • Lectura
  • Conocimiento

Un énfasis en la lengua oral

Sobre todo en los primeros grados de la educación primaria y con miras a fortalecer el lenguaje de los niños, se necesita poner un especial énfasis en el enriquecimiento de la lengua y de su empleo en forma oral. Esto es así porque se trata de conseguir en la escuela un nivel mayor en el lenguaje de los niños. Explicaremos esto que acabamos de decir.

Los niños que recibimos en el primer grado han sido protagonistas de un hecho asombroso que sucedió en los años anteriores: se han apropiado de la lengua. Han conseguido esto al punto de que casi poseen ya lo esencial de su gramática, han logrado asimilar su fonología y tienen un léxico apreciable. Poniendo en obra mecanismos que la ciencia apenas consigue explicar, los niños han constituido lo que será su lengua materna. 

Presenciando lo que sucedía en su entorno, escuchando a sus parientes, intentando ellos mismos comunicarse con los otros, han logrado hacer suya el habla de su hogar. Pero es eso: es el habla de su hogar, es decir el habla para las relaciones familiares, para a expresión de lo que se ve alrededor, para el vivir cotidiano. Para todo esto el habla de los niños es suficiente; pero no lo es para las necesidades de la vida escolar. En la escuela, el niño tendrá que emplear un vocabulario nuevo pocas veces usado en la casa como es el vocabulario propio de las áreas curriculares y formas gramaticales rara vez empleadas en el hogar y sin embargo indispensables para la comprensión de  nociones nuevas para él. En la escuela, el habla del niño se va transformando, va siendo otra, no diremos mejor, pero sí diferente del hablar hogareño.

Un trabajo sistemático para el enriquecimiento del habla de los niños

El proceso de expansión del habla infantil se produce especialmente con el uso oral de la lengua, con el hablar y escuchar.  Solo después recibirá la contribución del uso escrito, pero bastante después. En el fondo, todo enriquecimiento debe ser primero y ante todo oral. 

Hay un conjunto de actividades que favorecen el desarrollo del habla de los niños escolares y muchos maestros las llevan a cabo en sus aulas. En el programa AVANZA LESTURA recuperaremos varias de ellas, procurando explicar sus fundamentos teóricos y su relación con la lectura, y mostrando cómo podrían ser ejecutadas de manera más sistemática. Queda a cargo de los docentes insertarlas en la programación del trabajo de aula, acomodándolas a las características y necesidades de sus niños. Por ahora, nos detendremos en una que debiera ser casi una actividad constante: La audición de relatos.

La audición de relatos en los primeros grados

El relato es la primera forma discursiva con la que entran en contacto los niños. A veces, un pariente mayor les relata cuentos, teniéndolos acomodados a su alrededor o ya acostados para dormir; en ocasiones hay personas que relatan historias, leyendas, sucesos, sueños como parte de una conversación de sobremesa, relatos destinados a los adultos pero que los niños comparten interesados. Como esas, hay múltiples ocasiones para que los niños escuchen relatos (salvo que la televisión haya copado su tiempo, fenómeno este que ha privado a la gente del saludable ejercicio de la conversación en casa).

Como el escuchar relatos suele ser una experiencia reiterada, los niños van formando el esquema fundamental de lo que es un relato (la superestructura del relato, diría Teum Van Dijk). Ese esquema, esa superestructura, se fijará en la mente infantil, en la medida en que los niños hayan tenido experiencias de audición de relatos, y a partir de entonces actuará incons-cientemente cuando el niño o la niña escuchen más relatos o tengan necesidad de relatar algo. Ese esquema mental del relato –como en general todo esquema[1]– servirá como un andamio para ir ordenando la información que proviene de los relatos, relativa a hechos y acontecimientos reales o imaginados y guardarla en la memoria[2].

Ya en el mundo de lo letrado, la posesión de un esquema de relato será un potencial para leer textos narrativos y para construirlos. Cualquier indicio preliminar que permita saber que lo que viene es un relato, activará el esquema, el cual  pondrá a la persona en disposición de entender del transcurso de los acontecimientos. En el caso del lector, la posesión del esquema –en este caso de la narración- le ayudará a ir adentrando en el texto con mayor seguridad y eficiencia.

Después, a medida que el estudiante avance en su escolaridad, el esquema básico inicial admitirá variantes, que serán bien manejadas si posee ya lo fundamental adquirido en los primeros grados. El manejo, ayudará a una mejor  la comprensión de enunciados conectores o datos temporales para ubicar mejor los detalles de lo narrado. Así, el examen de textos de historia, de relatos periodísticos, de noticias biográficas, etc. será si8n duda más productivo.

La narración en la escuela no es un mero instrumento de entretenimiento, sino un recurso de formación intelectual, como se puede ver, muy importante.

El esquema básico del relato

No es difícil aceptar que un relato tiene por lo menos tres partes:

  • Una presentación de la situación
  • La exposición del curso de los acontecimientos
  • La presentación del desenlace

Este es, entonces, el esquema de un relato, que llamaremos básico porque luego puede pasar por variantes que no lo cambian sino que lo complementan. Por ejemplo, la inclusión de descripciones, incisos, comentarios, etc.

Los relatos en los primeros grados de la educación primaria

En las aulas de educación primaria se suele manejar dos clases de relatos:

  • relatos de sucesos fantásticos (cuentos de autor y populares) y
  • relatos de sucesos verdaderos (sucesos históricos, hechos biográficos, anécdotas, noticias. Entre estos últimos podemos incluir, por razones de tratamiento intercultural, las leyendas, los mitos y tradiciones).

Esta clasificación es propuesta sólo con fines de didáctica. Los relatos fantásticos deben ser tratados de modo muy diferente que los relatos de sucesos verdaderos (Este tratamiento será expuesto en un próximo envío del programa).

Los relatos fantásticos deben tener una fuerte presencia en los primeros grados, debido a múltiples razones: entretenimiento, motivación para otras actividades, educación de la atención y del comportamiento en aula, etc. Para efectos de fortalecimiento de la lectura, los relatos de este tipo son medios importantes para la formación del léxico infantil.

Los relatos de sucesos verdaderos cobran importancia a partir del tercer grado, pues en lo que resta de la escolaridad serán parte de actividades de las áreas de ciencias sociales y aun en las de ciencias naturales. A partir de este momento son útiles para la construcción de conocimiento y para los efectos del fortalecimiento de la lectura son, como se dijo antes, un recurso para la conformación de los esquemas o superestructuras del relato.

Trabajo previo del docente

  • Seleccione usted las narraciones de sucesos reales que utilizará en el aula durante las semanas venideras. Ubique los relatos que va a presentar como parte de su programa de Personal Social. Puede tratarse de sucesos históricos (Por ejemplo, la batalla de Arica, la proclamación de la independencia, el primer viaje de Colón, el primer vuelo espacial a la Luna, etc). ; puede tratarse de sucesos legendarios Por ejemplo, la leyenda de Manco Cápac y Mama Ocllo, la de los hermanos Ayar); o míticos, especialmente los que forman parte de la cultura local; o de la historia reciente (por ejemplo, la historia del distrito, la construcción del puente X, etc.)
  • Igualmente, seleccione los relatos de sucesos fantásticos, lo que puede ir desde La Cucarachita Martina o Pinocho hasta las tradiciones y relatos de su pueblo).
  • En la víspera de hacer la narración revise sus fuentes para tener la seguridad de que conocen bien el relato y de que podrá presentarlos con solvencia a los estudiantes, sin vacilaciones ni olvidos. Asegúrese de conocer el significado de palabras clave. En el caso de la historia de Colón, por ejemplo, es importante saber qué es una carabela, o tratándose de la batalla de Arica conocer la diferencia entre batalla y combate. Los niños pueden sorprendernos con preguntas que no imaginamos, y hay que poder responderlas.
  • Tratándose de relatos de sucesos reales, asegúrese que conoce los detalles suficientes para que calcen en la superestructura del relato.

[1] En el siglo XVII, el filósofo alemán Immanuel Kant (1724-1804) sostenía que el ser humano cuenta con predisposiciones mentales innatas que le permiten integrar y ordenar los datos que provienen del mundo exterior. Una de ellas es la conformación de esquemas, idea propuesta por Frederic Bartlett y desarrollada después en los trabajos de Piaget, U. Neisser, D. Rumelhart, D. Ausbel. // Relacionada con esta proposición, se halla la teoría de Teum Van Dijk, que habla de las superestructuras textuales.

[2] Y servirá también cuando el estudiante tenga que ordenar la información que va a utilizar para construir por su parte algún relato.


LA LECTURA Y EL CONOCIMIENTO IMPLICITO DE LA GRAMÁTICA

septiembre 23, 2014

Niños conversando en aulaEl dominio de la lengua es uno de los factores que intervienen en el aprendizaje y desarrollo de la lectura. El vocabulario, la pronunciación, la entonación, la gramática concurren de modo diverso en las operaciones que se ejecutan en el acto de leer y lo hacen desde las etapas iniciales del acercamiento a la lectura. Entre esos aspectos, el manejo de la gramática de la lengua en que se aprende a leer es fundamental sobre todo para la comprensión de los contenidos. Para mostrar cómo interviene la gramática en favor de la comprensión propongo a los lectores una pequeña experiencia: les pido que lean el texto siguiente y respondan luego algunas preguntas:

Lee el resto de esta entrada »


UNA METODOLOGÍA PARA LA LECTURA FUERA DE AULA

junio 18, 2014

Manuel Valdivia Rodríguez

LacauEn 1966, la editorial Kapelusz publicó un excelente libro de María Hortensia Lacau, escritora y maestra argentina: Didáctica de la lectura creadora. Ella, que escribió muchos libros de narración y poesía para niños, dedicó este para hacer conocer un método que ideó a fin de conseguir que los alumnos leyeran obras literarias fuera de aula (lo que sería el Plan Lector tan en boga en nuestros días) pero que lo hicieran adentrándose en los hechos y personajes sin socavar el disfrute que se consigue con la lectura. Ella no aprobaba las fichas que se acostumbra deben llenar los estudiantes como prueba de que han leído las obras encargadas y rechazaba los resúmenes que se piden con el mismo fin. Considerando que estos mecanismos de trabajo adicional desalientan el contacto con las obras literarias, buscó un procedimiento distinto, y felizmente lo halló. Después de ponerlo en práctica en las escuelas donde enseño, sistematizó su propuesta y escribió el libro que he mencionado. Tuve la fortuna de conocerlo oportunamente y, como entonces era profesor en secciones de secundaria en el colegio donde inicié mi carrera docente, decidí aplicarlo. Sé, por eso, que el método es bueno. Ahora es casi imposible conseguir el libro. Por eso comparto los lineamientos metodológicos principales expuestos en él. María Hortensia Lacau falleció en 2006, a los 94 años. Difundir su propuesta de trabajo y promover su empleo es la forma como rindo homenaje a su memoria.[1] Lee el resto de esta entrada »


DESDE FRANCIA: LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN LA ESCUELA PRIMARIA

mayo 21, 2014

 Informe del Jurado de la Conferencia de Consenso “Prevención del Iletrismo”
Traducción: Manuel Valdivia Rodríguez

PIREFPRELIMINAR (Nota del traductor)

El problema de los métodos para la enseñanza de la lectura ha preocupado siempre a las autoridades de educación  profesores y especialistas del mundo. En Francia, esa preocupación alcanzó puntos muy altos a comienzos del siglo presente, pues en las décadas anteriores se había intentado superar los métodos alfabéticos y silábicos tradicionales con propuestas de enfoque global, pero los resultados estaban siendo negativos. Por eso, Jack Lang, Ministro de la Educación Nacional de Francia, dijo, al presentar los nuevos programas de la educación inicial y primaria (2002): “Se sabe desde hace tiempo que el famoso método global de aprendizaje de la lectura ha tenido consecuencias catastróficas. Y aun si hubiera sido poco utilizado, nadie lo había prohibido. Los nuevos programas lo descartan absolutamente”.

La inquietud era entonces muy grande. En ese marco, se realizó el 4 y 5 de diciembre de 2003 la Conferencia de Consensos denominada “Prevención del iletrismo”[1]. Lee el resto de esta entrada »


Recurso 2: Fichas para la ejercitación de la familia silábica

febrero 5, 2014

Manuel Valdivia Rodríguez

En el artículo Recursos 1 describí la manera de llegar a las sílabas a partir de los nombres de los objetos que los niños descubrían en la lámina de URPI (en realidad, el procedimiento podría ser igual con otra lámina preparada ex profeso). Esa era una manera distinta a la presentación del “pa pe pi po pu” tradicional, bastante criticado y hasta objeto de burla. Pero el trabajo no quedaba allí. En URPI hice uso de otros recursos, uno de los cuales presento ahora. Lee el resto de esta entrada »


Serie «Recursos gráfico verbales para la enseñanza de la lectura»

enero 28, 2014


Manuel Valdivia Rodríguez

Ese oso se asea1.- En la década de los 80 era muy empleado en Perú un método para la enseñanza de la lectura organizado en unidades, cada una de las cuales era dedicada a la introducción de una grafía. Cada unidad comenzaba con el reconocimiento de una palabra clave en la cual era empleada la grafía por aprender. Esta palabra era “leída” y luego descompuesta en sílabas. A partir de una de ellas,  aquella que contenía la letra que iba a ser trabajada, se formaba la familia silábica. A continuación, con las sílabas de la unidad y de las anteriores, se construía oraciones para ser leídas por los niños. Así, por ejemplo, en una unidad dedicada a la ‘s’ se partía generalmente de la palabra ‘sapo’, que contenía la nueva grafía, la ‘s’, y una grafía conocida anteriormente: la ‘p’. A partir de ella, de ‘sa’, se formaba la familia silábica: ‘sa’, ‘se’, ‘si, ‘so’, ‘su’. Con esas sílabas y las ya conocidas era fácil llegar a nombres (‘oso’, ‘asa’, ‘pesa’, ‘pasa’), a formas verbales (‘usa’, ‘pasa’, ‘pisa’) e incluso a palabras funcionales (‘esa’, ‘ese’). Ya con todo ello, los niños podían leer oraciones: “ese oso pasa”, “esa papa pesa”, etc. Lee el resto de esta entrada »