POR LA LECTURA, DESDE LA ESCUELA

noviembre 30, 2016

Manuel Valdivia Rodríguez

En el presente artículo comparto una propuesta para la enseñanza y desarrollo de la lectura durante toda la educación básica de los estudiantes, sin limitarla a los primeros grados ni reducirla solo a las sesiones del área de Comunicación o Lenguaje. estoy convencido de que la lectura, especialmente la que se ejecuta con textos funcionales, solo puede ser cabalmente formada si se la integra a las actividades de aprendizaje de otras áreas del currículo y si colaboran los docentes especializados en otros campos.

 Pido disculpas a los lectores y suscriptores de este blog porque estuve alejado del mismo durante casi un año. Ya mejor de salud, estoy decidido a recuperar el tiempo, aprovechando la amable paciencia de quienes lo abren regularmente.

— oo —

En los últimos años,  en nuestro país ha cundido una razonable preocupación por la calidad de la lectura de los estudiantes de educación básica regular, que no alcanzan el grado de solvencia que esperamos. La consciencia de este problema se despertó cuando conocimos los resultados del Primer Estudio Regional Comparativo realizado por la UNESCO en 1997 con pruebas de lectura y matemática a aplicadas a alumnos de tercer y cuarto grados. Se recordará que esta evaluación nos fue tan mal que el gobierno del Presidente Fujimori se opuso a que  se publicaran los resultados del Perú, que recién fueron dados a conocer en el 2001, ya con otro gobierno. Lee el resto de esta entrada »


LA IMPORTANCIA DE LA ORACIÓN EN LA LECTURA INICIAL

febrero 27, 2013

Manuel Valdivia Rodríguez

Niño leyendo soloHace 100 años, en 1912, fue publicado un importante libro del sicólogo e investigador norteamericano Edmund Burke Huey: The Psychology and Pedagogy of Reading. En él, este autor, que examinó  críticamente los métodos usados en los Estados Unidos para la enseñanza de la lectura, dice lo siguiente: “Si la oración es la unidad del idioma, es también la unidad natural de la lectura como en el idioma hablado… Se lee y es pronunciada (sic) naturalmente solo cuando el significado total se hace conspicuo en la conciencia del lector o del orador[1]”. Con esta breve indicación, Huey hacía luz sobre un aspecto muy poco atendido en la didáctica de la lectura (en su época y en las décadas que siguieron, hasta hoy): la oración como objeto de lectura inicial.

     Al hablar de métodos para la enseñanza y aprendizaje de la lectura, se ha discutido mucho sobre el punto de partida: letras, sílabas, palabras, frases, oraciones, pero se ha dicho poco, casi nada, sobre el trabajo con oraciones. En apoyo de esta afirmación, cito a Berta Braslavsky: “El método de la oración se apoya en los anteriores, de la palabra y de la frase, y generalmente conduce al uso de textos mayores. Sin embargo, no es fácil describir la práctica de este método. Gray (1957) dice que su aplicación requería una esmerada formación y que fue usado por muchos maestros creativos… Pero no se conocen descripciones que lo caractericen específicamente”[2] . Lamentablemente, el vacío que menciona Gray no ha sido cubierto y seguimos descuidando un asunto fundamental.

De muy poco sirve que los niños puedan reconocer palabras (sea en forma global, sea por desciframiento) si no llegan, desde muy temprano, a leer oraciones y a ejercitarse con ellas. Salvo en pocos casos[3], los contenidos que se debe descubrir en la lectura son expuestos en oraciones, o en unidades textuales mayores, los párrafos, que están constituidos a su vez por oraciones unidas con mecanismos de cohesión.

     El problema es que, para comprender el contenido de una oración, hay que saber leerla, lo cual implica descomponerla en sus elementos significativos (que no son solo palabras). Para entender lo que dice una oración aparentemente tan sencilla como “La mamá trabaja” es preciso segmentarla en sus dos frases constituyentes: “La mamá _ trabaja”, con lo cual se identifica, en fracciones de segundo, quién hace algo y qué es lo que hace (es decir, lo fundamental de una oración: el sujeto y el predicado). Si un alumno aprendiz lee “La… mamá…trabaja” demuestra que puede reconocer las palabras pero muestra que no está  consiguiendo identificar las frases. En consecuencia, oraliza más  o menos bien lo escrito pero probablemente no llegará a entender lo que se dice.

     La identificación de las frases integrantes de una oración es automática en el discurso oral porque en el habla estas unidades ya vienen marcadas por cambios en la entonación,  pausas, énfasis, gestos, etc. , es decir, por todos los recursos de la comunicación oral. Es fácil para un niño comprender un discurso como “Hijo, pásame el lapicero que está allí, sobre el libro, junto a mis anteojos”, porque quien habla le proporciona muchos indicios verbales y fácticos. En cambio, la oración escrita “En este verano los días han sido muy calurosos” no provee ningún indicio para la segmentación, que debe ser hecha por el lector: “En este verano // los días / han sido/ muy calurosos”. Entonces será fácil responder a preguntas como ¿De qué se habla en esta oración? (de los días), ¿Qué se dice de ellos? (que han sido muy calurosos) ¿Cuándo? (en este verano).

     La segmentación de las oraciones escritas no la realiza el niño naturalmente, como cuando habla: debe aprender a hacerla. Una vez hecha, debe relacionar una unidad con otra, y referir esas unidades a la realidad que está siendo mentada, incluso al conocimiento que él tiene de esa realidad. Por eso es tan complicado llegar a la intelección de los contenidos de lo escrito. Pero no queda más sino incorporar en las unidades de lectura el análisis de las oraciones, para lo cual los textos deben ser  apropiados, lo cual implica una buena elección de las estructuras, de las  palabras y de los asuntos. Eso lo hemos descuidado mucho, y hemos tolerado que los textos elementales para los niños sean tan poco fructíferos como el socorrido “Mi mamá me mima”, tan presente en muchos libros para el aprendizaje de la lectura, que plantea barreras infranqueables para el análisis. Si le preguntamos a un niño ¿De quién se habla en ese texto? , tendrá que responder “De mi mamá”. Y ni siquiera podríamos continuar con las preguntas. Vacilaríamos entre   “¿Qué hace mi mamá?” o “¿Qué hace tu mamá?” o “¿Qué hace la mamá del chico que dice que su mamá lo mima?”. Y quedaríamos, maestros de experiencia probada, tan perplejos como los alumnos. Y seguiríamos así si continuamos con oraciones como “La mamá amasa la masa” o “Ese oso se asoma”, derivadas de un manejo equivocado de las metodologías silábicas tan en boga todavía en los países de nuestra América Latina. La ruta va por otro lado, y seguirla no será difícil si se cuenta con maestros esmerados y creativos como los mencionados por William S. Gray.


[1] Se puede apreciar aquí un error probablemente de la traducción. La frase tendría que ser “Se lee y se pronuncia naturalmente solo cuando el significado total se hace evidente en la conciencia del lector o del orador”.

[2] Enseñar a entender lo que se lee. México, FCE, 2005. p. 85.

[3] En los textos icónico verbales una palabra relacionada con una imagen puede portar un contenido; lo mismo se puede decir de textos formados por una sola palabra o pocas, que leídos en situación pueden ser ricos en contenido: “Cuidado. Curva peligrosa”.


¿EVALUAR EL MÉTODO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA?

julio 16, 2012

Manuel Valdivia Rodríguez

En la década de los noventa se promovió en nuestro país una propuesta metodológica relativamente nueva para la enseñanza de la lectura en el primer grado. Era una propuesta que se aplicaba desde los años ochenta en el sistema educativo francés, fuertemente asentada en el reconocimiento global de palabras asimiladas a partir de textos “reales”. Confiando en este reconocimiento, esta vía metodológica rechazaba cualquier trabajo con unidades menores (sílabas y otras partículas) aunque sugería, casi sin decirlo, una llegada aleatoria a grafías del alfabeto. Esta propuesta fue impulsada en nuestro país por los órganos normativos del Ministerio de Educación y difundida en las acciones de capacitación docente. Desde entonces es la que se emplea en nuestro sistema educativo. No obstante que las evaluaciones de la UMC denuncian, año tras año, que los niños del segundo grado de Educación Primaria no logran los aprendizajes necesarios, esta propuesta metodológica ha permanecido sin ser evaluada y mantiene su vigencia. Prueba de ello es que hoy se la encuentra expuesta en el fascículo ¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños y niñas?, recientemente publicado como parte de la colección “Rutas del aprendizaje”. Lee el resto de esta entrada »


LECTURA EN SEGUNDO GRADO: LEVANTAR LA MIRA

febrero 7, 2011

Manuel Valdivia Rodríguez

Volvamos la vista a los resultados de la Evaluación Censal 2009 y examinemos lo que nos dicen sobre el aprendizaje de la lectura logrado por  niños y niñas de segundo grado de Educación Primaria. Las cifras de esta evaluación muestran que solo el 23,1 % de estudiantes sabían leer en el nivel esperado. Traducido a números contantes y sonantes este porcentaje  significa que, de 650 mil niños que estaban concluyendo el segundo grado en el año 2009, solo 150 mil sabían leer y que  500 mil no conseguían lo esperado en lectura. Si  era así respecto del leer, se colige que tampoco sabían escribir, es decir poner  por escrito significados tenidos en mente, no simplemente trazar los grafemas.  El hecho es, pues, que medio millón de niños avanzaban en su escolaridad primaria sin tener las bases fundamentales para continuar con su educación primaria. Esa era la situación en 2009, pero el problema se presentaba también en años anteriores. Según la información que provee la UMC, en el 2008 solo  el 16,9 sabía leer como se debe. No hay mediciones similares que pudieran señalarnos cuándo comenzó el problema, pero es seguro que este se inició mucho antes. Arriesgo la hipótesis de que la brecha comenzó a abrirse en los 90.

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