LA LETRA SRIPT EN EL REGRESO A CLASES PRESENCIALES

Manuel Valdivia

Siempre que he debido fundamentar el uso de la letra Script en la escuela he afirmado que es el estilo que más conviene para el aprendizaje de la escritura por niños en un momento en que su motricidad fina está en proceso de maduración. Siendo así, he sostenido que este estilo de letra debiera ser empleado en vez de las formas que se utilizan en una escritura ligada.

Como pronto la educación escolar será semipresencial, los tiempos para el aprendizaje serán menores y habrá premura para aprovechar con eficiencia los breves lapsos de que se dispondrá. Ante esta situación, la escritura con letra Script puede optimizar el uso del tiempo y contribuir con el logro de los aprendizajes esperados en todas las áreas curriculares. Un argumento más en su favor.

LA LETRA SCRIPT Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

• Dada la sencillez de las formas Script, los niños aprenden fácil y rápidamente su trazo. El primer trazo que aprenden los niños es el de las vocales. Ese aprendizaje será suficiente como base para la formación del trazo de las consonantes, cuya adquisición será posterior a medida que los niños avancen con la lectura y escritura. Esta característica la hace superior a las formas ligadas, pues en este caso los niños tienen que aprender y ejercitar el trazo de cada grafía antes de usarla en la escritura de palabras y frases, lo cual contradice lo que recomienda la pedagogía.
  
  
• La escritura ligada obliga a trazar enlaces para unir una grafía con la siguiente. Los niños deben aprender la forma de cada grafía y deben saber enlazarla con la siguiente. Muchas veces los enlaces de una misma grafía son distintos según la grafía que sigue. Se puede hacer la prueba escribiendo con letra ligada las palabras ‘alma’, ‘agua’, ‘amigo’, ‘asno’ y se verá que en cada caso la unión de la vocal ‘a’ con la consonante será diferente. Justamente por eso los docentes se ven obligados a dejar ejercicios de copia de palabras (en las llamadas “planas”) porque para los niños cada palabra es nueva en su forma escrita, y no les queda otro recurso que copiar modelos. Eso no sucede con la escritura Script y los niños quedan liberados de las “planas”.

• El alfabeto Script es empleado tanto para el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Cuando se emplea letra ligada para la escritura, se necesita usar letra distinta, no ligada, para la lectura. En consecuencia, los niños tienen que manejar dos alfabetos diferentes: uno para leer y otro para escribir. Ello complica el aprendizaje y el docente queda obligado a programar unos momentos para la lectura y otros para la escritura, lo cual duplica el tiempo. El uso de la Script evita esa complicación.

LA LETRA SCRIPT Y POSIBILIDADES DE CORRELACION

• Con el estilo Script se puede correlacionar la lectura con la escritura tan estrechamente que ambas se benefician mutuamente: los niños leen lo que se escribe, y escriben lo que leen. Esa correlación, ya muy positiva, puede ser ampliada cuando se la extiende al aprendizaje en otras áreas del currículo. Si, por ejemplo, en una sesión en que realiza una actividad de Ciencia y tecnología se construye una lista de animales (para la capacidad de CyT: Establece diferencias entre especies), los niños dictan los nombres y el docente los escribe con letra Script en la pizarra (para la capacidad de CyT “Registra información”); a medida que el docente escribe, los niños leen palabras que conocen porque ellos mismos las han dictado. Además, sucede que ven por primera vez en su forma escrita palabras de su vocabulario oral. Y como después hay que evaluar la lista (para ver si puede ser ampliada, si hay que introducir algún cambio, etc.)  los niños leerán nuevamente, pero prestando atención al contenido que estudian; si después deben clasificar los nombres para establecer diferencias y similitudes, los niños vuelven a leer, y volverán a leer cuando el docente haya escrito las dos listas resultantes. Si finalmente deben copiar las listas en sus cuadernos, los niños escribirán lo que se halla escrito en la pizarra, pero con plena consciencia de los significados que inscriben. Así, se habrá trabajado correlacionado dos áreas curriculares: Comunicación y Ciencia y tecnología, y se habrá dado un paso más, en forma incidental, en la lectura y escritura, todo esto favorecido por el empleo de un solo estilo de letra: el Script.

LA LETRA SCRIPT Y LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE

En las escuelas EIB la letra Script conviene por las razones expuestas. Pero hay algo más:

• En algunas lenguas originarias (el quechua, el aimara) las oraciones esta conformadas por frases extensas, escritas casi siempre con más de nueve o diez grafías. Ejemplo tomado de un texto escolar: «Watamanta wata pukllay raymi chayamuqtin, ayllunchiskunapi kusisqa tarikunchis» (“Cada vez que llega la fiesta anual del juego nos reencontramos contentos con nuestros parientes”). Si se hace la prueba de copiar esta oración con letra ligada se comprobará que es difícil, y si es difícil para los adultos lo será más para los niños aprendices. Además, en algunas lenguas ancestrales hay palabras que se escriben con consonantes que llevan apóstrofe o vocales con diéresis, y su trazo, en consecuencia, es más sencillo con letra Script.  

LA LETRA SCRIPT Y LA LETRA LIGADA

• Por múltiples razones -varias de las cuales han sido expuestas en este artículo- en primer grado de la Educación primaria no caben dudas en elección: se debe enseñar la lectura y la escritura con una letra no ligada, de preferencia la letra estilo Script.

Pero ¿Qué pasa en los grados siguientes?

• Si el aprendizaje de la escritura con la letra Script ha sido bien logrado, dos grados después, a partir del tercero, los niños podrán pasar a escribir con letra ligada. Digo “pasar” porque no se trata de un nuevo aprendizaje, sino de un pasaje consistente en aprender a unir las grafías Script añadiéndoles el trazo de unión.  Después de algunos días en que los niños trabajaron con la orientación del docente, podrán escribir con una escritura ligada cada vez más fluida. La escritura producto de este pasaje tendrá dos características: (i) será una escritura derecha con muchas de sus grafías con un cuerpo redondo. Por eso hemos denominado “Redondilla escolar” al estilo ligado resultante. (ii) Los niños escribirán con mayor rapidez pero conservando legibilidad y calidad.
  
  
• A partir de tercer grado la escritura con letra Script no será abandonada. Los alumnos seguirán empleándola para escribir rótulos en sus textos icono-verbales (mapas, ilustraciones); en sus fórmulas y gráficos de ciencias; en sus carteles; en sus mapas conceptuales; en sus títulos y subtítulos. Y para sus apuntes de clase, sus exámenes, sus trabajos escritos, emplearán la letra ligada Redondilla escolar.
  
  
• Podrá suceder incluso que, al cabo de los años, los estudiantes quieran volver a usar la Script, como suele suceder en muchos estudiantes de postsecundaria. Además, será un recurso de ayuda para personas que comienzan a sufrir problemas de motricidad fina ocasionados por una lesión o una enfermedad.

FINAL
La adopción de la letra Script en cada escuela debe ser decidida por todos los docentes, no solo por el docente de primer grado. Debe ser así porque según los grados de la Educación Primaria los docentes tendrán responsabilidades repartidas: Los docentes de primer grado enseñarán la escritura con letra Script, los de segundo grado afianzarán su empleo hasta conseguir una escritura bastante fluida con grafías bien formadas; los de tercero conducirán el pasaje a la escritura ligada; y desde ese grado, el tercero, hasta el sexto, emplean uno u otro estilo según sus necesidades.

No tendría que haberme extendido en la fundamentación de la letra Script porque debió ser conocida y empleada en nuestro país desde hace tiempo. Creada en 1909, en Inglaterra, por el calígrafo Edward Johnston como alternativa a la letra ligada, fue pronto adoptada por las escuelas de Suiza, y escuelas de Europa y Estados Unidos. En el Perú fue instituida durante la Reforma de la Educación de los 70’, cuando fueron difundidos a nivel nacional el libro “Amigo” y sus cuadernos de escritura. Después que fue desmontada la reforma en época de Morales Bermúdez, muchos maestros dejaron de enseñarla. Sin embargo, no es tarde para asumir este estilo de letra creado expresamente para el aprendizaje de la escritura, sobre todo ahora en que se necesita aprovechar bien el tiempo y vencer las brechas abiertas por la pandemia.

                                                                                                                      Lima, febrero de 2021

•  

APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA LECTURA EN ESCUELAS EIB DE EDUCACIÓN PRIMARIA

                                                                                                                              Manuel Valdivia

DOS NOTAS PRELIMINARES:

Primera: Expongo aquí una propuesta personal sobre la lectura en instituciones de educación primaria y secundaria que trabajan con la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe; no explico, amplío ni aclaro lo que está expuesto al respecto por el MINEDU. En consecuencia, esta es una propuesta todavía sujeta al análisis y al diálogo.

Segunda: En artículos anteriores he planteado estrategias que convienen para el reforzamiento de la lectura en escuelas que reciben a estudiantes que tienen el castellano como lengua materna. Ahora intento referirme a las escuelas que trabajan con alumnos que hablan desde la cuna en una lengua ancestral y que tienen en perspectiva hacerlo también en castellano. Por eso, la dirección que tomaré será distinta en varios puntos de lo que he sostenido anteriormente.

LAS TAREAS DE LOS PRIMEROS GRADOS

Desde múltiples fuentes (la teoría, la política nacional sobre la educación en un país diverso, las normas del MINEDU, las recomendaciones de organismos internacionales, los resultados de la experiencia) se sostiene que el aprendizaje de la lectura debe producirse en la lengua que dominan los niños.

Asumimos, entonces, que en las escuelas EIB nuestros niños inician, en el primer grado, el aprendizaje de la lectura en su lengua materna (que será una lengua ancestral). Si se emplea el método adecuado, conseguirán en pocos meses lo fundamental de la lectura, y necesitarán del segundo grado para afianzar y ampliar lo que hubieren aprendido. Se espera que al terminar el ciclo puedan leer textos breves y analizarlos a fin de lograr la comprensión literal de lo que se dice en ellos; y se espera también, entre otras habilidades de lectura, que sean capaces de decodificar palabras que ven escritas por vez primera para avanzar in dificultad hacia la comprensión de del texto en que se encuentran. Por supuesto, se espera que lean oralmente con entonación adecuada. Se aspira a todo eso porque con ello tendrán una base para iniciar el aprendizaje de la lectura en lo que será su segunda lengua: en castellano,

Pero hay algo más: junto con la tarea de enseñar a los niños a leer y escribir en una lengua originaria, los docentes de EIB deben iniciar la enseñanza deliberada del castellano. Hablamos de una enseñanza deliberada porque hay comunidades donde los niños tienen algún contacto con el castellano, gracias al cual consiguen apropiarse, de modo incidental, de algunos rudimentos de esta lengua. Lo que se haga en la escuela aprovechará ese conocimiento, pero lo ampliará de modo explícito, deliberado.

Si miramos bien, al ocuparse del aprendizaje de la lectura y escritura, los docentes están labrado en el terreno del lenguaje. Y al atender al aprendizaje del castellano estarán en otro campo: el de dedicado al aprendizaje de una segunda lengua. Se trata, pues, de dos tareas distintas en mano de los docentes de una modalidad compleja: la EIB.

La pedagogía está en condiciones de ofrecer alternativas metodológicas para la enseñanza de la lectura y escritura en los primeros grados; lamentablemente no pasa lo mismo para la enseñanza de castellano como segunda lengua, que debe ser sistemática y no como ha sido casi desde siempre, mediante una inmersión en la segunda lengua. Los niños hablantes de una lengua originaria se apropiaban del castellano escuchando a otros, entre ellos sus docentes, poniendo en juego una aptitud que los seres humanos trae en su herencia genética. Ese aprendizaje, todavía endeble, debe ser el punto de inicio para un perfeccionamiento sistemático.

LAS TAREAS DEL TERCER Y CUARTO GRADOS

En relación con el área de Comunicación, la responsabilidad de los profesores en la EIB se extiende en dos direcciones felizmente convergentes.

En los grados tercero y cuarto, los docentes continuarán con el desarrollo de la lectura en la lengua materna. Los niños deben avanzar alcanzando habilidades y estrategias de una lectura intermedia de textos funcionales: Deben seguir el proceso básico de la lectura de textos funcionales (hacer una lectura de exploración y continuar con una lectura analítica); deben aproximarse a la estructura temática de los textos; distinguir entre lo principal y complementario; llegar a construir sumillas y resúmenes; evaluar lo que se dice; incrementar su léxico. Ese progreso solo puede ser logrado con la lectura de textos escritos en la lengua que dominan.

De otra parte, a partir del tercer grado los alumnos deben iniciar el aprendizaje de la lectura en castellano, teniendo como base lo que hubieren aprendido antes. Desde el punto de vista metodológico, no comenzarán desde cero. Cuando en los primeros grados aprendieron a leer en su lengua materna formaron habilidades de lectura que pueden ser transferidas al aprendizaje de la lectura en castellano. Para este efecto, este aprendizaje debe producirse siguiendo pasos sistemáticos en tiempos expresamente programados para ello.

La necesidad de que el aprendizaje de la lectura en castellano se realice con una metodología especial deriva de las diferencias de estructura gramatical que existen entre una lengua originaria y el castellano (Por ejemplo, si se trata del quechua, esta lengua utiliza sufijos adjuntos a los sustantivos; el castellano emplea preposiciones; el quechua es una lengua del tipo sujeto-objeto-verbo, el castellano es del tipo sujeto-verbo-objeto, etcétera.) Por eso, como parte de la metodología por transferencia, se recurre tanto a textos continuos como a textos discontinuos (listas, cuadros sintácticos, mapas semánticos, etc.).  Una nota importante de esta metodología es que toma muy en cuenta el léxico de los alumnos.

Así como en este ciclo no se interrumpe la lectura de textos en quechua tampoco se interrumpe la enseñanza del castellano. Una ventaja de este momento es que la ejercitación de la lectura en castellano apoya el aprendizaje de esta lengua.

LAS TAREAS DEL QUINTO Y SEXTO GRADOS

Al llegar al quinto grado los niños deberían estar en condiciones de emplear la lectura de textos en quechua y en castellano para el aprendizaje de contenidos de áreas distintas de Comunicación. En ambos casos, las acciones de lectura que se lleven a cabo deben producirse con el acompañamiento directo del docente. Es difícil pensar que los estudiantes -todavía niños- estarán en condiciones de leer en forma independiente.

Insisto en señalar que estamos hablando de textos funcionales. En las aulas de Educación Primaria deben estar presentes principalmente en las áreas de Personal Social, Ciencia y tecnología y Matemática. Aunque podría suceder que también se requiera de estos textos en Educación religiosa, Arte y cultura y en Educación física. Se incluye la lectura de estos textos -tanto en la lengua originaria como en castellano- con el propósito de obtener un contenido que puede ser incorporado al saber de los alumnos.

Como es natural, el procedimiento de lectura en los grados del quinto ciclo será más complejo que el seguido en tercer y cuarto grado. Digamos que se sigue la metodología sigue siendo la misma, pero con más profundidad.

FINAL

El reto que se plantea a la Educación Primaria en las escuelas de EIB es enorme. Los docentes de estas escuelas deben prepararse en forma continua, lo cual no es mucho decir tampoco porque eso es lo que debe hacer todo maestro. Pero deben tener en cuenta que el futuro de sus niños es incierto. Continuarán su formación en escuelas de Educación Secundaria, pero no se sabe bien a qué tipo de instituciones irán, ni se sabe si se mantendrá en ellas el enfoque bilingüe intercultural. A fin de cuentas, la EIB en la Educación Secundaria aun está por perfilarse. Por eso, la EIB en las escuelas de primaria debe avanzar hasta donde sea posible. Maestros bilingües comprometidos con el futuro de sus alumnos y convencidos del valor de la cultura y la lengua de los pueblos originarios, conseguirán hacerlo.

                                                                                                           Lima, febrero de2021

LAS FORMAS DEL APRENDIZAJE Y LA LECTURA

Manuel Valdivia

DOS VÍAS DIFERENTES

Sin mayor preámbulo, diremos que hay dos formas de aprendizaje: deliberado e incidental.

El aprendizaje deliberado es producto de un propósito explícito, consciente. Muchas veces proviene de la enseñanza directa a cargo una persona que ejerce una acción docente. El padre que ayuda a su hijo para que aprenda a montar bicicleta o el docente que procura que sus alumnos se apropien de un concepto o de un algoritmo, ambos buscan que se produzca un aprendizaje, y este será, por eso, deliberado; el niño que se esfuerza sin maestro para aprender cómo conseguir que vuele su cometa y hace uno y otro intento hasta lograrlo también busca deliberadamente un aprendizaje.

El aprendizaje incidental es distinto: se produce sin buscarlo cuando se ejecuta una actividad distinta. Los jovencitos que juegan fulbito no buscan aprender nada; sólo quieren divertirse, pasar un rato de jolgorio; no obstante, sin proponérselo, aprenden a dominar la pelota, a combinar con los compañeros, a caer sin hacerse daño. Lo que consiguen sin haber pensado en ello es un aprendizaje incidental.

José Antonio Marina dice que la mayor parte de lo que sabemos lo aprendemos inconscientemente. Y tiene razón. Todos hemos aprendido en la infancia la lengua que usamos como materna. Nadie se propuso enseñárnosla; ninguno de nosotros decidió aprender la lengua de nuestros padres. Sin embargo, por obra de misteriosos y admirables procesos cognitivos, llegamos a hacer nuestra la lengua del entorno; jugando, conversando, escuchando a los demás, diciendo lo que queremos o expresando nuestras quejas, terminamos por adueñarnos del léxico, de la gramática, de la prosodia de la lengua que será el instrumento de nuestra comunicación y pensamiento. Este es un ejemplo claro de aprendizaje incidental.

EL APRENDIZAJE INCIDENTAL DE LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

A lo largo de nuestras vidas usamos las dos vías del aprendizaje. Siendo que existen, y que ambas son eficientes, podemos aprovecharlas en muchas esferas de la actividad en la escuela. Una de ellas, en el aprendizaje y desarrollo de la lectura de textos funcionales en las diferentes áreas del currículo escolar.

La idea es -lo dijimos en otro artículo- que la lectura de textos funcionales sea producto del trabajo colaborativo de todos los docentes, los encargados del área de Comunicación y los que se responsabilizan de las otras áreas curriculares.

Por ahora, conviene profundizar en la propuesta, deslindando el modo cómo intervienen las dos formas de aprendizaje cuando la actividad consiste en la lectura de textos con contenidos de ciencia, historia, matemática, etc.

Imaginemos esta situación a cargo del docente de Ciencias Sociales en un grado de Educación Secundaria: El docente ha programado una unidad sobre el tema de las migraciones. En varias sesiones los estudiantes han participado en diálogos contando experiencias familiares, comentando noticias que vieron por TV, han ubicado en mapas la trayectoria de migraciones recientes, etc. El objetivo explicito del docente ha sido que los alumnos conozcan el fenómeno de las migraciones, sus causas y consecuencias, y para tal efecto, a lo largo de las acciones se ha ido anotando observaciones y conclusiones.

Hacia el final de la unidad, el docente decidió leer con los estudiantes la Introducción del libro de Matos Mar “Las migraciones campesinas y el proceso de urbanización en el Perú”. El texto es denso, pero los estudiantes llegan a él habiendo activado sus saberes previos y con nuevas nociones. Como se hizo una lectura acompañada, hubo ocasión de que el docente explicara algunos puntos, aclarara el significado de términos (migrante, asentamientos, economía informal, indocumentado, etc.). Analizado el texto, los alumnos identificaron ideas importantes. Tomando nota de las ideas, iban construyendo una sumilla, evaluaban las afirmaciones del autor, distinguían hechos de opiniones y hasta elaboraron un glosario de términos. Después, con la intervención de varios compañeros, reconstruyeron oralmente el contenido. Como resultado de este trabajo, llegaron a tener un buen conocimiento del fenómeno social que estudiaban. Lo que consiguieron al respecto fue producto de un aprendizaje deliberado.

Pero al participar en los diálogos aprendieron también a expresar sus ideas, a respetar las opiniones de otros, a argumentar cuando fue preciso, y al analizar el texto, que era un texto expositivo, fueron movilizando sus capacidades de análisis, de manejo del contexto, de referencia a la realidad, ampliaron su vocabulario, y más. Esto fue adquirido o afianzado de modo inconsciente, sin que ellos se lo propusieran y sin que el docente lo hiciera notar: se trató de un aprendizaje incidental.

Lo que sugerimos a los profesores de las áreas diferentes de Comunicación es que incluyan entre sus actividades la lectura acompañada de textos que hablan del asunto que estudian. No tienen que enseñar las técnicas de lectura; sólo deben leer con sus alumnos haciendo notario el uso de esas técnicas, mostrando, en fin, cómo se lee. Cuando los textos son trabajados en el aula, se obtiene más provecho. Los estudiantes profundizan, deliberadamente, los conocimientos de la especialidad y mejoran, incidentalmente, su lectura.

Y no se está eximiendo al docente de Comunicación de su responsabilidad, pues él tiene, respecto de la lectura, otras tareas. A él le toca un quehacer deliberado enseñando y ejercitando procedimientos, explicando asuntos de teoría textual, mostrando la intervención de la gramática, poniendo en evidencia las relaciones anafóricas, poniendo la mirada en el uso de la puntuación, etc.

LA EDUCACION DE LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En la Educación Primaria la tarea es diferente. Por lo general, en las secciones de este nivel no intervienen profesores especializados. Todo está a cargo del docente de aula y esa condición favorece una mayor correlación de las áreas curriculares. Entonces hay más oportunidades para la lectura de textos funcionales, la cual da ocasión para el afianzamiento incidental de las capacidades de lectura.

Pero este nivel tiene enorme responsabilidad en el desarrollo de la lectura inicial, aquella que consiguieron los niños en los primeros grados. Entonces es preciso que se dedique tiempos específicos a la ejercitación de la lectura oral y de la lectura analítica. Se precisa entonces de una metodología especial. Presentarla no es objeto de este artículo, pero conviene decir que en las secciones de la Educación Primaria -en los grados del cuarto ciclo- la enseñanza sistemática, deliberada, de los procedimientos de lectura debe enfocarse en textos funcionales, no en los de índole literaria. No se trata don ellos de buscar ideas principales, de resumir relatos, de reconocer las estructuras, de buscar palabras desconocidas. Se trata más bien de disfrutar con la belleza que se consigue con los medios verbales de la poesía poemas, cuentos. La lectura de este tipo de textos sigue pasos propios.

FINAL

En suma, debemos reconocer que la educación de la lectura se extiende a toda la Educación Básica Regular y compromete a todos cuantos tienen acción docente. Precisa cumplir un requisito fundamental: es un trabajo concordado. No hay otro modo de hacerlo.

                                                                                         Lima, enero de 2021