FRENTE AL PLAGIO, EDUCAR PERSONAS CREADORAS, CRÍTICAS Y AUTÓNOMAS

mayo 11, 2022

Manuel Valdivia

(Dos personalidades de mi país, el rector-dueño de una universidad privada y el presidente tienen sobre su cabeza investigaciones de plagio en sus tesis universitarias. Esos casos-que no son aislados- han puesto bajo la lupa el problema generalizado del plagio que nos intoxica.

En Facebook publiqué una nota al respecto, y que ha dado lugar a muchos comentarios que destacan las diversas facetas que tiene este problema. A mi juicio son tan acertados y valiosos, que los he reunido junto a mi nota a fin de compartirlos junto a mi post).

Mi Post

El plagio en la tesis del señor que gana “plata como cancha” y en la tesis de quien ahora es nuestro presidente han despertado reclamos de “sanción ejemplar”, han levantado “iras santas” (confieso que tomo la frase de un título de Chocano). Los reclamos y protestas son justificados, es verdad, pero los hechos que los encienden son sólo la punta del iceberg. El plagio está tan generalizado en el Perú y en otros países que ha sido posible que programadores diestros hayan podido dedicar un tiempo muy bien pagado para crear programas como Turnitin, Compilatio, PlagScan, Antiplagiarism.net, etc.

Pero cabe una pregunta ¿No son muchos (o somos) los causantes de que el problema del plagio exista?

Desde los primeros grados del sistema escolar hay niños que presentan como suyos trabajos hechos por los hermanos; mapas y dibujos ejecutados por dibujantes que ganan algunos soles por hacerlo; aparatos para las Ferias de Ciencias encargados en puestos de Amazonas, y hay padres y maestros que conocen o intuyen el origen espurio de esas obritas, pero igual los pasan por alto. Y ya desde la secundaria comienzan a ser hechas monografías en base al “copy paste” de cosas bajadas de la Internet. Y así pasa en las universidades y en institutos superiores. Yo conocí el trabajo de un alumno que se había jugado el todo por el todo para demostrar ante no sé quién la existencia de profesores que calificaban por peso. Este jovencito había intercalado en un trabajo suyo aquí y allá frases del Padre Nuestro y su trabajo mostraba una nota sobresaliente pues el profesor seguramente lo sopesó al tanteo.

Igual, se puede visitar centros de fotocopias que existen cerca de las universidades, en donde los estudiantes pueden encontrar quien les entregue archivos de citas, monografías y hasta tesis completas.

Hasta llego a pensar que hay una forma no delatada de plagio en artículos académicos plagados de citas que cumplen con hallarse entre comillas y tener mención de fuentes. “Estoy de acuerdo con”…, “Como sostiene…”, etc.,  y van entre paréntesis tres, cuatro cinco o seis menciones de fuentes, lo que permite dudar de la autenticidad de las ideas expuestas.

Aquellos que cometen plagio en sus tesis de bachillerato o doctorado no lo cometen por primera vez. Venían haciéndolo desde cuando llevaban un biberón en la mochila. Y nosotros lo sabíamos (o no nos habíamos dado cuenta).

COMENTARIOS DE AMIGOS

Manuel Cardenas

Manuel, súmale a ello que no se enseña en escuelas ni universidades como escribir, interpretar y menos pensar, que hasta la paráfrasis más sencilla se vuelve en una horrenda copia.

Respuesta

Manuel. De acuerdo contigo. Si hiciéramos lo que dices, tocayo, desde los primeros grados, formaríamos la autonomía del pensamiento. ¿Difícil? No. Enteramente posible.

Dorita Vilma Arellano Ramírez

La verdad, esto es un problema nacional. En las clases virtuales de los estudiantes ha sucedido algo parecido. Lo más probable es que los padres hacían los trabajos que los estudiantes presentaban como evidencias. Al regresar a las aulas nos damos cuenta que los niños no saben lo que se supone deberían, mejor dicho están en nada. Por su puesto que no todos.

Respuesta

Muchos profesores podrán dar prueba de lo que usted dice, Dorita. Ha sucedido. Alumnos conectados, sí, pero haciendo otra cosa. A muchos padres les interesa solo la nota, que sus hijos aprueben, pero no les importa si no aprenden nada.

Hernán Acosta Zúñiga

La ética en el proceso de investigación debería abordar el » copia y pega » como un aspecto esencial. Antes del Internet el volumen del plagio era menor pero ahora es una tentación real y hasta una herramienta del facilismo y la mediocridad en ciertas mentes. Un abrazo Manuel.

Respuesta

Hay un problema, Hernán, que no alcanzo resolver. A muchos nos pasa que a lo largo del tiempo vamos acumulando en la mente un cierto saber que es producto de meditaciones personales despertadas por textos que hemos leído detenidamente. Esos saberes están organizados en esquemas -lo enseñaba Kant- , en cuerpos orgánicos de conocimientos e ideas en los cuales están integradas las riquezas que hemos hallado en los libro, pero ya coaligadas con lo que ya teníamos. Y a veces necesitamos exponer esos saberes, pero no podríamos decir con precisión cuál es su fuente. André Maurois decía que cultura es lo que queda después de que se ha olvidado lo que se aprendió. Y a veces hablamos escribimos desde nuestra cultura.

Teresa Tovar Samanez

La presión por el “éxito” y la cultura del ascenso individualista han deformado los sistemas educativos llevando a sustituir calidad por competitividad. La competencia salvaje en una sociedad desigual promueve la corrupción, el engaño, el plagio, etc. Todo vale con tal de ganar.

Respuesta

Una sociedad como la nuestra, con tanta pobreza, con tanta desigualdad, con tanta discriminación podrá mejorar sí vence “la cultura del ascenso individualista» conseguido a costa de los demás. Pero no podemos cejar, Tere. No debemos.

Teresa Tovar Samanez

Es cierto, Manuel. No debemos. Pero el monstruo del capitalismo salvaje es grande y pisa fuerte. Ha colonizado las mentes y comportamientos a la par que ha esclavizado y excluido.

Zenon Depaz Toledo

De acuerdo. Es posible presentar una tesis espuria, formalmente sin plagio alguno, con solo poner en cada «copia y pega», el consabido «según fulano». Obviamente, el plagio debe ser combatido, pero el problema mayor es otro, sobre todo en las facultades de educación: lo banal, trivial, casi irrisorio (y frecuentemente cómico) del tema (problema) «investigado», con tal que se le aplique estadística (que lo hace un programita comprable en Wilson). Ejemplo: «Correlación entre la disfunción familiar y el rendimiento escolar en los alumnos de la IE xxxx del distrito zzzz». Debe haber miles de tesis con ese problemita que cualquier guachiman resuelve a la primera pregunta. ¿Habrá alguien tan estúpido que no sabe que un chico cuya familia es un desastre tiene desventajas en su aprendizaje? Si, claro, los asesores y directivos de esas facultades (que tienen un modo surrealista de entender la investigación científica). Hace años vengo diciendo que la reforma universitaria debería empezar por ellas.

Respuesta

Su ironía y su severidad son justas, Zenón. Me sorprende mucho que sean aceptados los proyectos de tesis como las que menciona. ¿No son capaces los asesores de las tesis para sugerir asuntos mejores? Esfuerzo (si hay esfuerzo) y dinero, perdidos. Un país como el nuestro, tan diverso, necesita despejar muchas interrogantes. Ya no hablo de tesis sino de artículos académicos con afirmaciones sobre nuestra realidad a partir de estudios hechos en realidades europeas.

Zenon Depaz Toledo

He visto, desconsolado, por todo el país, estimado Manuel, tesistas interesantes, con temas ídem, frustrados porque su proyecto fue rechazado porque no cumplía con el absurdo esquemita cuyo núcleo es la aplicación de la chi cuadrada, mistificado al delirio por los asesores de esas facultades (y seguramente saludado por todos aquellos que pegan en los postes cercanos a cada universidad el anuncio «Tesis», que compite con aquel otro que dice «Atraso menstrual»). Si hay alguna ironía en mi expresión es porque la depresión de esos chicos (por lo general los más brillantes de su grupo) de alguna manera me alcanzo. Eso tiene que discutirse y corregirse ya mismo. No puede continuar así. Hace daño a la educación y parte de una incomprensión de la naturaleza del conocimiento científico y la investigación, reforzada por manuales tóxicos como el de un tal Hernández Sampieri, convertido en catecismo por docentes de metodología de la investigación que creen que existe tal cosa y se halla revelado en aquel manual y otros semejantes.

Adela Barrio Tarnawiecki

En Italia, conocí un estudiante de Ciencias Políticas que se sostenía haciendo tesis de grado. En todas partes se cuecen habas y mal de muchos, consuelo de tontos. Todo sumado es una gran tristeza y una constatación desoladora. Pero no caigamos en la desesperanza.

En la Universidad teníamos un profesor de Metafísica, el doctor Torres Llosa, que nos permitía dar exámenes llevando libros. Un desafío muy interesante. Sus preguntas estaban muy bien planteadas. Sin haber leído de poco te servían los libros.

Respuesta

Yo tengo una experiencia similar, Adela. En una escuela normal donde enseñaba a jóvenes futuros maestros, empleaba el mismo procedimiento. Y cuando mis alumnos se enteraban qué el examen sería resuelto con cuadernos de apuntes y libros a la mano, cundía el pánico. Pero muchas veces resultaban respuestas muy interesantes.

Adela Barrio Tarnawiecki

Si! Era un reto muy motivador.

Diana Suarez Moncada

El sistema pone trabas para que el estudiante realice una tesis de acuerdo con su deseo de investigación porque hasta los temas los restringen. Es un caos. En una maestría no se va a aprender lo que no se aprendió en 15 años de estudios.

Respuesta

Sí, Diana. Me he enterado de que hay indicaciones como cuántas variables deben ser examinadas o que en la bibliografía no se debe mencionar publicaciones anteriores a un cierto año. Terrible.

Julio Rolando Villanueva Sotomayor

Buen planteamiento Manolo. Parece que este mal viene de atrás y en todas partes.

Respuesta

Pero ten cuidado, Julio, con decir eso tan cierto. Un comentarista a mi post ha dicho que afirmo eso para disculpar al presidente plagiador. (He eliminado ese comentario por injusto).

Raquel Soledad Yarnold Martínez

Muy bien expuesto, maestro Valdivia. Lo que ahora observamos en relación a los plagios no sorprende a nadie y no tiene el repudio de la opinión pública porque es una práctica generalizada. Hay un tema de fondo: ¿queremos que esto cambie? O más aún, ¿Pensamos que no es correcto? Porque muchos peruanos justifican estas actitudes diciendo «todos lo hacen».

Respuesta

Raquel. Esa justificación es parte de nuestra cultura, pero hay que extirparla.

César Rivas Mendo

Escuché cierta vez al Dr. Del Río, Presidente del CONCYTEC, que con tanta información al alcance de los estudiantes la “Evaluación futura” no debía ser a base de “preguntas” sino más bien a su capacidad de “formularlas”. Esto supone un dominio de la “question” y de su proyección hacia nuevos aprendizajes Mi duda es si los Docentes tendrán la capacidad, si no de respuesta, de orientar su búsqueda mediante metodologías de investigación. Ardua tarea

Respuesta

Probablemente tu temor es fundado, César. Pero no es culpa de los docentes. En los currículos de formación docente hay muy poco sobre metodología y didáctica. Y sobre una educación, no digo para la investigación, sino para la reflexión, para el hallazgo y formulación de ideas, para el ejercicio de la crítica no hay nada. Y lo mismo pasa con las llamadas «capacitaciones» y «acompañamientos». Pero ya están surgiendo voces, ya se sienten aires favorables.

César Antonio Uribe

Manuel estoy de acuerdo con tu reflexión. Así sucede.

Respuesta

 «Así sucede», Cesar. Ojalá que los escándalos suscitados por los plagios de dos «personalidades» nuestras sacundan las conciencias.

Ma Del Pilar Meza

Buena reflexión maestro Manuel, esto del plagio no es la primera vez, ya existe de hace mucho de malos estudiantes, malos investigadores y hasta de malos maestros que no enseñan cómo se hace investigación verdadera. Es lamentable, pero así es…… Y es posible también se no hayan citado las fuentes, porque no son nuestras ideas, son ideas que sostienen, argumentan una investigación

Respuesta

 Ah, María del Pilar. Sucede tantas veces que ya es parte de nuestra atmósfera cultural. Los maestros tenemos la palabra para educar personas capaces de decir lo suyo sin copiarlo.

Amada Gutiérrez

Es absolutamente cierto, el problema tiene su origen en la baja calidad de la educación básica. Profesores mal pagados, limitaciones en su formación inicial, falta de laboratorios o bibliotecas bien implementadas en las escuelas, así como la ausencia, en los hechos, de una formación centrada en la investigación y el descubrimiento. Existen excepciones, por cierto, pero son solo eso. Otras limitaciones en las escuelas del país es el bajo acceso a las nuevas tecnologías. En términos formativos, problemas de analfabetismo digital, analfabetismo informacional, no saber cómo acceder a la data científica; problemas de analfabetismo crítico (Freyre), así como una constante, problemas de comprensión lectora. Todo ello condiciona la práctica del plagio intelectual de los escolares, así como no tener problema que los trabajos que exige la escuela, sean hechos por sus padres o familiares. En la educación superior, la situación no es mejor, a pesar de ser el sector privilegiado del país que puede acceder a la educación universitaria (140 universidades (51 públicas y 89 privadas) albergan a 1’060,078 estudiantes matriculados; de este total, 330,986 (31%) estudian en universidades públicas y 729,092 (69%) en universidades privadas/ ENAHO/INEI 2021), muchos estudiantes no comprenden lo que leen; además de no haber cultivado el arte de la lectura. En este contexto, donde muchas universidades existen porque ofrecen grados y títulos, sin mayores exigencias académicas; el plagio, y la ausencia de toda ética académica se transforma en una constante. ¿Cuántos estudiantes universitarios conoce y usa con propiedad las normas APA? Posiblemente no muchos. Tienen asimismo dificultades o no saben cómo escribir un ensayo académico o informes monográficos, usuales en la universidad. En estos días, donde las acusaciones de plagio de tesis se han transformado en un motivo de vacancia presidencial, sería bueno preguntarnos ¿Quiénes son responsables de la seriedad académica de las tesis de grado universitarias? Las universidades, por cierto, porque son sus asesores, los comités de tesis, los jurados académicos; los que califican las investigaciones, y quienes finalmente aprueban o desaprueban las tesis presentadas por los estudiantes. ¿Está el plagio institucionalizado? ¿Se continúa con la práctica de presentar trabajos que nunca fueron hechos por los estudiantes? Parece serlo. Es común leer, en los negocios de fotocopias, cerca de las universidades, la siguiente leyenda: Se hacen tesis. Es decir, que no solo existe el plagio en trabajos realizados por estudiantes, sino que existen otras modalidades; como las tesis por encargo, las que son sustentadas por los graduandos como suyas y con las cuales obtienen el grado académico deseado. Esta realidad, esta «normalidad» del plagio en sus diversas modalidades, no solo nos desmoraliza, porque el desarrollo de la ciencia y la tecnología se hace más lejano para el país, y como consecuencia, también el deseado desarrollo sostenible, sin embargo, hay un mal mayor, la institucionalización de la inmoralidad como “ética” del éxito.

Respuesta

Todo lo que dices, Amada, es cierto. Tu examen de las deficiencias de la educación básica respecto de la lectura y la escritura es exacto, y o suscribo. Además, mucho se está diciendo sobre las bondades de la Internet y del empleo de computadoras para acceder a la información, pero tengo la sospecha de que proviene de los vendedores de equipos. Está por ser construida una metodología para el empleo positivo de esos medios por los estudiantes de básica y de la universidad.

Dante Benavides

Buen día Manuel. Es un análisis adecuado.

Pero ¿lo debemos de justificar? O debemos enseñar a los alumnos , ya sea del colegio universidad ,post grado o doctorado, que también existe la cultura de la excelencia, y si aprendemos a hacer bien las cosas desde el colegio, haremos bien las cosas en nuestros hogares, centro de labores, etc., etc.?

Respuesta
Hola, Dante. Traté de hacer visibles varios aspectos del problema. Justamente estoy abordando la tarea que sugieres, proponiendo metodologías para que los maestros asuman la educación de lectores críticos, autónomos y creadores. Ya lo verás.


Lilia Calmet Böhme

Totalmente de acuerdo. La pregunta es, ¿qué hacemos? Y en lo que nos compete que es la educación básica, ¿cómo formamos a los y las docentes en inicial y en servicio? ¿Qué hacemos con los concursos?

Respuesta
Debemos ponernos en obra de inmediato, Lilia. Los maestros de básica no hemos sido formados con estrategias para despertar la criticidad, la creatividad, la autonomía en el pensamiento y en la obra. Pero creo que es posible llenar el vacío. En todas partes se está despertando. Y bien, lo de los concursos…


HACIA UNA REFORMA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA

marzo 26, 2022

Manuel Valdivia Rodríguez

Es cierto que ahora la mayor parte de la gente escribe poco. El teléfono y los medios virtuales están cumpliendo el rol que se otorgaba al lápiz y papel; la voz y la imagen están llegando a ser más efectivos que los mensajes escritos.

Lo que está sucediendo no implica que la educación renuncie a la enseñanza y desarrollo del lenguaje escrito; por el contrario, es preciso que la escuela profundice su trabajo recuperando el lugar que le corresponde a la escritura, de una parte, como un medio de expresión creadora, y de la otra como recurso de aprendizaje y construcción de conocimiento.  

Para definir la responsabilidad de la educación respecto de la escritura conviene reconocer que, en el caso de la escritura funcional, ésta progresa subiendo dos escalones: El primero es el comunicativo; el segundo, más importante, es el cognitivo, que a su vez tiene dos niveles, uno que podemos llamar cognoscitivo y otro que puede ser llamado epistémico (término éste que tomo del estupendo libro de Paula Carlino “Escribir, leer y aprender en la universidad”).

En el escalón comunicativo los estudiantes aprenden a escribir mensajes destinados a una difusión personal y a veces colectiva: esquelas, tarjetas de saludo, cartitas, fáciles de escribir porque se emplea un lenguaje coloquial y los temas son familiares. De allí la escritura se extenderá, grados después, hacia textos más amplios.

Casi al mismo tiempo, los niños comienzan a utilizar la escritura con una finalidad cognoscitiva, de la cual no son conscientes porque generalmente obedecen a indicaciones de los docentes. Lo que se hace generalmente se reduce a escribir dictados, copiar algo o resumirlo, presentar respuestas a exámenes, etc. Así, de algún modo inician el empleo textos funcionales.

Este comienzo lamentablemente no es bueno. La copia, el dictado, la transcripción de algo que se aprendió de memoria, no son tareas que ayuden a la formación de las capacidades para producir textos funcionales. Éstos deben ser producto de una reflexión personal o de una búsqueda en grupo para encontrar y ordenar lo que se va a decir.

Mas no se trata de preocuparse aisladamente por la escritura o la lectura. Se precisa de una metodología que los atienda en conjunto. Y ni siquiera sólo eso: Es preciso enfocar la atención también al hablar y escuchar. El lenguaje verbal se compone de estos cuatro aspectos, que pueden enriquecerse mutuamente si es que son incorporados como un conjunto dinámico en el trabajo de la escuela.

Una labor que comience incluso en la Educación Inicial, viviendo plenamente el ámbito de la oralidad, puede culminar, en el término de la Educación Básica, con jóvenes que se valen del lenguaje en todos sus aspectos, y no solo para comunicarse, sino para pensar mejor, para producir conocimiento, para intervenir en la marcha de la sociedad y la cultura. ¿Difícil? No. Enteramente posible si nos proponemos una Reforma para el Desarrollo Integral del Lenguaje. Esta reforma es urgente y podemos emprenderla. 

                                                                                                          Lima, Marzo, 2022


ATENDER LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA ESCUELA: UNA NECESIDAD PERENTORIA

marzo 22, 2022

Manuel Valdivia Rodríguez

Desde que hace dos décadas fueron dados a conocer los resultados de la evaluación de PISA, cundió por el mundo una gran preocupación por la lectura de los adolescentes. Casi al mismo tiempo, evaluaciones regionales y nacionales mostraron que el problema comenzaba antes, pues se tuvo conocimiento de la pobreza de la lectura de los niños de educación primaria. Ahora, transcurridos veinte años, no se puede mostrar satisfacción porque las cifras han mejorado muy poco.

Pero hay otro problema de filo mucho más cortante: Se habla mucho de la lectura; pero no se dice nada sobre la escritura, entendida ésta como la producción de textos. Si los índices de lectura son bajos, es probable que los de escritura -si fuera posible hacer evaluaciones- serían inferiores.

Conseguir una buena lectura es difícil; pero lograr buenos escritos es mucho más complicado. Si se tratara de escribir esquelas, carteles, mensajes de correo electrónico, notas en Facebook o en Twitter y así por el estilo no se tendría que arrugar la frente. Pero el escribir como lo requiere -o debe requerir- la escuela es mucho más exigente.

La educación de la escritura apunta a un escribir para pensar, para conseguir que las ideas tomen forma, para clarificar lo que se tienen en mente, para construir conocimiento o afianzarlo en la memoria. Pretender estas alturas es contribuir a la formación del intelecto de los niños, adolescentes y jóvenes, y tendría que ser el horizonte de la escuela.

El manejo del lenguaje escrito camina sobre dos pies: la lectura y la escritura. Felizmente, ambos procesos son sinérgicos y se alimentan mutuamente. Quien mejora su lectura probablemente puede mejorar su escritura; quien mejora su escritura con seguridad mejora su lectura. Por eso no está bien que nos preocupemos solo por la lectura. La escuela debe comprometerse con mirar ambos procesos como un conjunto. A fin de cuentas, se trata de impulsar a los estudiantes hacia un enriquecimiento en lectoescritura, dominio este que, como una moneda, tiene dos caras inseparables.

                                                                                                                Lima, marzo 2022


LA LETRA SRIPT EN EL REGRESO A CLASES PRESENCIALES

febrero 19, 2022

Manuel Valdivia

Siempre que he debido fundamentar el uso de la letra Script en la escuela he afirmado que es el estilo que más conviene para el aprendizaje de la escritura por niños en un momento en que su motricidad fina está en proceso de maduración. Siendo así, he sostenido que este estilo de letra debiera ser empleado en vez de las formas que se utilizan en una escritura ligada.

Como pronto la educación escolar será semipresencial, los tiempos para el aprendizaje serán menores y habrá premura para aprovechar con eficiencia los breves lapsos de que se dispondrá. Ante esta situación, la escritura con letra Script puede optimizar el uso del tiempo y contribuir con el logro de los aprendizajes esperados en todas las áreas curriculares. Un argumento más en su favor.

LA LETRA SCRIPT Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

  • Dada la sencillez de las formas Script, los niños aprenden fácil y rápidamente su trazo. El primer trazo que aprenden los niños es el de las vocales. Ese aprendizaje será suficiente como base para la formación del trazo de las consonantes, cuya adquisición será posterior a medida que los niños avancen con la lectura y escritura. Esta característica la hace superior a las formas ligadas, pues en este caso los niños tienen que aprender y ejercitar el trazo de cada grafía antes de usarla en la escritura de palabras y frases, lo cual contradice lo que recomienda la pedagogía.

  • La escritura ligada obliga a trazar enlaces para unir una grafía con la siguiente. Los niños deben aprender la forma de cada grafía y deben saber enlazarla con la siguiente. Muchas veces los enlaces de una misma grafía son distintos según la grafía que sigue. Se puede hacer la prueba escribiendo con letra ligada las palabras ‘alma’, ‘agua’, ‘amigo’, ‘asno’ y se verá que en cada caso la unión de la vocal ‘a’ con la consonante será diferente. Justamente por eso los docentes se ven obligados a dejar ejercicios de copia de palabras (en las llamadas “planas”) porque para los niños cada palabra es nueva en su forma escrita, y no les queda otro recurso que copiar modelos. Eso no sucede con la escritura Script y los niños quedan liberados de las “planas”.
  • El alfabeto Script es empleado tanto para el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Cuando se emplea letra ligada para la escritura, se necesita usar letra distinta, no ligada, para la lectura. En consecuencia, los niños tienen que manejar dos alfabetos diferentes: uno para leer y otro para escribir. Ello complica el aprendizaje y el docente queda obligado a programar unos momentos para la lectura y otros para la escritura, lo cual duplica el tiempo. El uso de la Script evita esa complicación.

LA LETRA SCRIPT Y POSIBILIDADES DE CORRELACION

  • Con el estilo Script se puede correlacionar la lectura con la escritura tan estrechamente que ambas se benefician mutuamente: los niños leen lo que se escribe, y escriben lo que leen. Esa correlación, ya muy positiva, puede ser ampliada cuando se la extiende al aprendizaje en otras áreas del currículo. Si, por ejemplo, en una sesión en que realiza una actividad de Ciencia y tecnología se construye una lista de animales (para la capacidad de CyT: Establece diferencias entre especies), los niños dictan los nombres y el docente los escribe con letra Script en la pizarra (para la capacidad de CyT “Registra información”); a medida que el docente escribe, los niños leen palabras que conocen porque ellos mismos las han dictado. Además, sucede que ven por primera vez en su forma escrita palabras de su vocabulario oral. Y como después hay que evaluar la lista (para ver si puede ser ampliada, si hay que introducir algún cambio, etc.)  los niños leerán nuevamente, pero prestando atención al contenido que estudian; si después deben clasificar los nombres para establecer diferencias y similitudes, los niños vuelven a leer, y volverán a leer cuando el docente haya escrito las dos listas resultantes. Si finalmente deben copiar las listas en sus cuadernos, los niños escribirán lo que se halla escrito en la pizarra, pero con plena consciencia de los significados que inscriben. Así, se habrá trabajado correlacionado dos áreas curriculares: Comunicación y Ciencia y tecnología, y se habrá dado un paso más, en forma incidental, en la lectura y escritura, todo esto favorecido por el empleo de un solo estilo de letra: el Script.

LA LETRA SCRIPT Y LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE

En las escuelas EIB la letra Script conviene por las razones expuestas. Pero hay algo más:

  • En algunas lenguas originarias (el quechua, el aimara) las oraciones esta conformadas por frases extensas, escritas casi siempre con más de nueve o diez grafías. Ejemplo tomado de un texto escolar: «Watamanta wata pukllay raymi chayamuqtin, ayllunchiskunapi kusisqa tarikunchis» (“Cada vez que llega la fiesta anual del juego nos reencontramos contentos con nuestros parientes”). Si se hace la prueba de copiar esta oración con letra ligada se comprobará que es difícil, y si es difícil para los adultos lo será más para los niños aprendices. Además, en algunas lenguas ancestrales hay palabras que se escriben con consonantes que llevan apóstrofe o vocales con diéresis, y su trazo, en consecuencia, es más sencillo con letra Script.  

LA LETRA SCRIPT Y LA LETRA LIGADA

  • Por múltiples razones -varias de las cuales han sido expuestas en este artículo- en primer grado de la Educación primaria no caben dudas en elección: se debe enseñar la lectura y la escritura con una letra no ligada, de preferencia la letra estilo Script.

Pero ¿Qué pasa en los grados siguientes?

  • Si el aprendizaje de la escritura con la letra Script ha sido bien logrado, dos grados después, a partir del tercero, los niños podrán pasar a escribir con letra ligada. Digo “pasar” porque no se trata de un nuevo aprendizaje, sino de un pasaje consistente en aprender a unir las grafías Script añadiéndoles el trazo de unión.  Después de algunos días en que los niños trabajaron con la orientación del docente, podrán escribir con una escritura ligada cada vez más fluida. La escritura producto de este pasaje tendrá dos características: (i) será una escritura derecha con muchas de sus grafías con un cuerpo redondo. Por eso hemos denominado “Redondilla escolar” al estilo ligado resultante. (ii) Los niños escribirán con mayor rapidez pero conservando legibilidad y calidad.

  • A partir de tercer grado la escritura con letra Script no será abandonada. Los alumnos seguirán empleándola para escribir rótulos en sus textos icono-verbales (mapas, ilustraciones); en sus fórmulas y gráficos de ciencias; en sus carteles; en sus mapas conceptuales; en sus títulos y subtítulos. Y para sus apuntes de clase, sus exámenes, sus trabajos escritos, emplearán la letra ligada Redondilla escolar.

  • Podrá suceder incluso que, al cabo de los años, los estudiantes quieran volver a usar la Script, como suele suceder en muchos estudiantes de postsecundaria. Además, será un recurso de ayuda para personas que comienzan a sufrir problemas de motricidad fina ocasionados por una lesión o una enfermedad.

FINAL
La adopción de la letra Script en cada escuela debe ser decidida por todos los docentes, no solo por el docente de primer grado. Debe ser así porque según los grados de la Educación Primaria los docentes tendrán responsabilidades repartidas: Los docentes de primer grado enseñarán la escritura con letra Script, los de segundo grado afianzarán su empleo hasta conseguir una escritura bastante fluida con grafías bien formadas; los de tercero conducirán el pasaje a la escritura ligada; y desde ese grado, el tercero, hasta el sexto, emplean uno u otro estilo según sus necesidades.

No tendría que haberme extendido en la fundamentación de la letra Script porque debió ser conocida y empleada en nuestro país desde hace tiempo. Creada en 1909, en Inglaterra, por el calígrafo Edward Johnston como alternativa a la letra ligada, fue pronto adoptada por las escuelas de Suiza, y escuelas de Europa y Estados Unidos. En el Perú fue instituida durante la Reforma de la Educación de los 70’, cuando fueron difundidos a nivel nacional el libro “Amigo” y sus cuadernos de escritura. Después que fue desmontada la reforma en época de Morales Bermúdez, muchos maestros dejaron de enseñarla. Sin embargo, no es tarde para asumir este estilo de letra creado expresamente para el aprendizaje de la escritura, sobre todo ahora en que se necesita aprovechar bien el tiempo y vencer las brechas abiertas por la pandemia.

                                                                                                                      Lima, febrero de 2021

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APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA LECTURA EN ESCUELAS EIB DE EDUCACIÓN PRIMARIA

febrero 14, 2022


                                                                                                                              Manuel Valdivia

DOS NOTAS PRELIMINARES:

Primera: Expongo aquí una propuesta personal sobre la lectura en instituciones de educación primaria y secundaria que trabajan con la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe; no explico, amplío ni aclaro lo que está expuesto al respecto por el MINEDU. En consecuencia, esta es una propuesta todavía sujeta al análisis y al diálogo.

Segunda: En artículos anteriores he planteado estrategias que convienen para el reforzamiento de la lectura en escuelas que reciben a estudiantes que tienen el castellano como lengua materna. Ahora intento referirme a las escuelas que trabajan con alumnos que hablan desde la cuna en una lengua ancestral y que tienen en perspectiva hacerlo también en castellano. Por eso, la dirección que tomaré será distinta en varios puntos de lo que he sostenido anteriormente.

LAS TAREAS DE LOS PRIMEROS GRADOS

Desde múltiples fuentes (la teoría, la política nacional sobre la educación en un país diverso, las normas del MINEDU, las recomendaciones de organismos internacionales, los resultados de la experiencia) se sostiene que el aprendizaje de la lectura debe producirse en la lengua que dominan los niños.

Asumimos, entonces, que en las escuelas EIB nuestros niños inician, en el primer grado, el aprendizaje de la lectura en su lengua materna (que será una lengua ancestral). Si se emplea el método adecuado, conseguirán en pocos meses lo fundamental de la lectura, y necesitarán del segundo grado para afianzar y ampliar lo que hubieren aprendido. Se espera que al terminar el ciclo puedan leer textos breves y analizarlos a fin de lograr la comprensión literal de lo que se dice en ellos; y se espera también, entre otras habilidades de lectura, que sean capaces de decodificar palabras que ven escritas por vez primera para avanzar in dificultad hacia la comprensión de del texto en que se encuentran. Por supuesto, se espera que lean oralmente con entonación adecuada. Se aspira a todo eso porque con ello tendrán una base para iniciar el aprendizaje de la lectura en lo que será su segunda lengua: en castellano,

Pero hay algo más: junto con la tarea de enseñar a los niños a leer y escribir en una lengua originaria, los docentes de EIB deben iniciar la enseñanza deliberada del castellano. Hablamos de una enseñanza deliberada porque hay comunidades donde los niños tienen algún contacto con el castellano, gracias al cual consiguen apropiarse, de modo incidental, de algunos rudimentos de esta lengua. Lo que se haga en la escuela aprovechará ese conocimiento, pero lo ampliará de modo explícito, deliberado.

Si miramos bien, al ocuparse del aprendizaje de la lectura y escritura, los docentes están labrado en el terreno del lenguaje. Y al atender al aprendizaje del castellano estarán en otro campo: el de dedicado al aprendizaje de una segunda lengua. Se trata, pues, de dos tareas distintas en mano de los docentes de una modalidad compleja: la EIB.

La pedagogía está en condiciones de ofrecer alternativas metodológicas para la enseñanza de la lectura y escritura en los primeros grados; lamentablemente no pasa lo mismo para la enseñanza de castellano como segunda lengua, que debe ser sistemática y no como ha sido casi desde siempre, mediante una inmersión en la segunda lengua. Los niños hablantes de una lengua originaria se apropiaban del castellano escuchando a otros, entre ellos sus docentes, poniendo en juego una aptitud que los seres humanos trae en su herencia genética. Ese aprendizaje, todavía endeble, debe ser el punto de inicio para un perfeccionamiento sistemático.

LAS TAREAS DEL TERCER Y CUARTO GRADOS

En relación con el área de Comunicación, la responsabilidad de los profesores en la EIB se extiende en dos direcciones felizmente convergentes.

En los grados tercero y cuarto, los docentes continuarán con el desarrollo de la lectura en la lengua materna. Los niños deben avanzar alcanzando habilidades y estrategias de una lectura intermedia de textos funcionales: Deben seguir el proceso básico de la lectura de textos funcionales (hacer una lectura de exploración y continuar con una lectura analítica); deben aproximarse a la estructura temática de los textos; distinguir entre lo principal y complementario; llegar a construir sumillas y resúmenes; evaluar lo que se dice; incrementar su léxico. Ese progreso solo puede ser logrado con la lectura de textos escritos en la lengua que dominan.

De otra parte, a partir del tercer grado los alumnos deben iniciar el aprendizaje de la lectura en castellano, teniendo como base lo que hubieren aprendido antes. Desde el punto de vista metodológico, no comenzarán desde cero. Cuando en los primeros grados aprendieron a leer en su lengua materna formaron habilidades de lectura que pueden ser transferidas al aprendizaje de la lectura en castellano. Para este efecto, este aprendizaje debe producirse siguiendo pasos sistemáticos en tiempos expresamente programados para ello.

La necesidad de que el aprendizaje de la lectura en castellano se realice con una metodología especial deriva de las diferencias de estructura gramatical que existen entre una lengua originaria y el castellano (Por ejemplo, si se trata del quechua, esta lengua utiliza sufijos adjuntos a los sustantivos; el castellano emplea preposiciones; el quechua es una lengua del tipo sujeto-objeto-verbo, el castellano es del tipo sujeto-verbo-objeto, etcétera.) Por eso, como parte de la metodología por transferencia, se recurre tanto a textos continuos como a textos discontinuos (listas, cuadros sintácticos, mapas semánticos, etc.).  Una nota importante de esta metodología es que toma muy en cuenta el léxico de los alumnos.

Así como en este ciclo no se interrumpe la lectura de textos en quechua tampoco se interrumpe la enseñanza del castellano. Una ventaja de este momento es que la ejercitación de la lectura en castellano apoya el aprendizaje de esta lengua.

LAS TAREAS DEL QUINTO Y SEXTO GRADOS

Al llegar al quinto grado los niños deberían estar en condiciones de emplear la lectura de textos en quechua y en castellano para el aprendizaje de contenidos de áreas distintas de Comunicación. En ambos casos, las acciones de lectura que se lleven a cabo deben producirse con el acompañamiento directo del docente. Es difícil pensar que los estudiantes -todavía niños- estarán en condiciones de leer en forma independiente.

Insisto en señalar que estamos hablando de textos funcionales. En las aulas de Educación Primaria deben estar presentes principalmente en las áreas de Personal Social, Ciencia y tecnología y Matemática. Aunque podría suceder que también se requiera de estos textos en Educación religiosa, Arte y cultura y en Educación física. Se incluye la lectura de estos textos -tanto en la lengua originaria como en castellano- con el propósito de obtener un contenido que puede ser incorporado al saber de los alumnos.

Como es natural, el procedimiento de lectura en los grados del quinto ciclo será más complejo que el seguido en tercer y cuarto grado. Digamos que se sigue la metodología sigue siendo la misma, pero con más profundidad.

FINAL

El reto que se plantea a la Educación Primaria en las escuelas de EIB es enorme. Los docentes de estas escuelas deben prepararse en forma continua, lo cual no es mucho decir tampoco porque eso es lo que debe hacer todo maestro. Pero deben tener en cuenta que el futuro de sus niños es incierto. Continuarán su formación en escuelas de Educación Secundaria, pero no se sabe bien a qué tipo de instituciones irán, ni se sabe si se mantendrá en ellas el enfoque bilingüe intercultural. A fin de cuentas, la EIB en la Educación Secundaria aun está por perfilarse. Por eso, la EIB en las escuelas de primaria debe avanzar hasta donde sea posible. Maestros bilingües comprometidos con el futuro de sus alumnos y convencidos del valor de la cultura y la lengua de los pueblos originarios, conseguirán hacerlo.

                                                                                                           Lima, febrero de2021


LAS FORMAS DEL APRENDIZAJE Y LA LECTURA

febrero 2, 2022

Manuel Valdivia

DOS VÍAS DIFERENTES

Sin mayor preámbulo, diremos que hay dos formas de aprendizaje: deliberado e incidental.

El aprendizaje deliberado es producto de un propósito explícito, consciente. Muchas veces proviene de la enseñanza directa a cargo una persona que ejerce una acción docente. El padre que ayuda a su hijo para que aprenda a montar bicicleta o el docente que procura que sus alumnos se apropien de un concepto o de un algoritmo, ambos buscan que se produzca un aprendizaje, y este será, por eso, deliberado; el niño que se esfuerza sin maestro para aprender cómo conseguir que vuele su cometa y hace uno y otro intento hasta lograrlo también busca deliberadamente un aprendizaje.

El aprendizaje incidental es distinto: se produce sin buscarlo cuando se ejecuta una actividad distinta. Los jovencitos que juegan fulbito no buscan aprender nada; sólo quieren divertirse, pasar un rato de jolgorio; no obstante, sin proponérselo, aprenden a dominar la pelota, a combinar con los compañeros, a caer sin hacerse daño. Lo que consiguen sin haber pensado en ello es un aprendizaje incidental.

José Antonio Marina dice que la mayor parte de lo que sabemos lo aprendemos inconscientemente. Y tiene razón. Todos hemos aprendido en la infancia la lengua que usamos como materna. Nadie se propuso enseñárnosla; ninguno de nosotros decidió aprender la lengua de nuestros padres. Sin embargo, por obra de misteriosos y admirables procesos cognitivos, llegamos a hacer nuestra la lengua del entorno; jugando, conversando, escuchando a los demás, diciendo lo que queremos o expresando nuestras quejas, terminamos por adueñarnos del léxico, de la gramática, de la prosodia de la lengua que será el instrumento de nuestra comunicación y pensamiento. Este es un ejemplo claro de aprendizaje incidental.

EL APRENDIZAJE INCIDENTAL DE LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

A lo largo de nuestras vidas usamos las dos vías del aprendizaje. Siendo que existen, y que ambas son eficientes, podemos aprovecharlas en muchas esferas de la actividad en la escuela. Una de ellas, en el aprendizaje y desarrollo de la lectura de textos funcionales en las diferentes áreas del currículo escolar.

La idea es -lo dijimos en otro artículo- que la lectura de textos funcionales sea producto del trabajo colaborativo de todos los docentes, los encargados del área de Comunicación y los que se responsabilizan de las otras áreas curriculares.

Por ahora, conviene profundizar en la propuesta, deslindando el modo cómo intervienen las dos formas de aprendizaje cuando la actividad consiste en la lectura de textos con contenidos de ciencia, historia, matemática, etc.

Imaginemos esta situación a cargo del docente de Ciencias Sociales en un grado de Educación Secundaria: El docente ha programado una unidad sobre el tema de las migraciones. En varias sesiones los estudiantes han participado en diálogos contando experiencias familiares, comentando noticias que vieron por TV, han ubicado en mapas la trayectoria de migraciones recientes, etc. El objetivo explicito del docente ha sido que los alumnos conozcan el fenómeno de las migraciones, sus causas y consecuencias, y para tal efecto, a lo largo de las acciones se ha ido anotando observaciones y conclusiones.

Hacia el final de la unidad, el docente decidió leer con los estudiantes la Introducción del libro de Matos Mar “Las migraciones campesinas y el proceso de urbanización en el Perú”. El texto es denso, pero los estudiantes llegan a él habiendo activado sus saberes previos y con nuevas nociones. Como se hizo una lectura acompañada, hubo ocasión de que el docente explicara algunos puntos, aclarara el significado de términos (migrante, asentamientos, economía informal, indocumentado, etc.). Analizado el texto, los alumnos identificaron ideas importantes. Tomando nota de las ideas, iban construyendo una sumilla, evaluaban las afirmaciones del autor, distinguían hechos de opiniones y hasta elaboraron un glosario de términos. Después, con la intervención de varios compañeros, reconstruyeron oralmente el contenido. Como resultado de este trabajo, llegaron a tener un buen conocimiento del fenómeno social que estudiaban. Lo que consiguieron al respecto fue producto de un aprendizaje deliberado.

Pero al participar en los diálogos aprendieron también a expresar sus ideas, a respetar las opiniones de otros, a argumentar cuando fue preciso, y al analizar el texto, que era un texto expositivo, fueron movilizando sus capacidades de análisis, de manejo del contexto, de referencia a la realidad, ampliaron su vocabulario, y más. Esto fue adquirido o afianzado de modo inconsciente, sin que ellos se lo propusieran y sin que el docente lo hiciera notar: se trató de un aprendizaje incidental.

Lo que sugerimos a los profesores de las áreas diferentes de Comunicación es que incluyan entre sus actividades la lectura acompañada de textos que hablan del asunto que estudian. No tienen que enseñar las técnicas de lectura; sólo deben leer con sus alumnos haciendo notario el uso de esas técnicas, mostrando, en fin, cómo se lee. Cuando los textos son trabajados en el aula, se obtiene más provecho. Los estudiantes profundizan, deliberadamente, los conocimientos de la especialidad y mejoran, incidentalmente, su lectura.

Y no se está eximiendo al docente de Comunicación de su responsabilidad, pues él tiene, respecto de la lectura, otras tareas. A él le toca un quehacer deliberado enseñando y ejercitando procedimientos, explicando asuntos de teoría textual, mostrando la intervención de la gramática, poniendo en evidencia las relaciones anafóricas, poniendo la mirada en el uso de la puntuación, etc.

LA EDUCACION DE LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En la Educación Primaria la tarea es diferente. Por lo general, en las secciones de este nivel no intervienen profesores especializados. Todo está a cargo del docente de aula y esa condición favorece una mayor correlación de las áreas curriculares. Entonces hay más oportunidades para la lectura de textos funcionales, la cual da ocasión para el afianzamiento incidental de las capacidades de lectura.

Pero este nivel tiene enorme responsabilidad en el desarrollo de la lectura inicial, aquella que consiguieron los niños en los primeros grados. Entonces es preciso que se dedique tiempos específicos a la ejercitación de la lectura oral y de la lectura analítica. Se precisa entonces de una metodología especial. Presentarla no es objeto de este artículo, pero conviene decir que en las secciones de la Educación Primaria -en los grados del cuarto ciclo- la enseñanza sistemática, deliberada, de los procedimientos de lectura debe enfocarse en textos funcionales, no en los de índole literaria. No se trata don ellos de buscar ideas principales, de resumir relatos, de reconocer las estructuras, de buscar palabras desconocidas. Se trata más bien de disfrutar con la belleza que se consigue con los medios verbales de la poesía poemas, cuentos. La lectura de este tipo de textos sigue pasos propios.

FINAL

En suma, debemos reconocer que la educación de la lectura se extiende a toda la Educación Básica Regular y compromete a todos cuantos tienen acción docente. Precisa cumplir un requisito fundamental: es un trabajo concordado. No hay otro modo de hacerlo.

                                                                                         Lima, enero de 2021  


EN MEMORIA DE UN PROFESOR DE LITERATURA

enero 31, 2022

Hace diez años, en 2012, falleció uno de los maestros más queridos de la Escuela Normal Superior de La Cantuta, donde me formé como profesor. Con enorme gratitud, publico de nuevo la nota que escribí en Facebook. La difundo en mi blog, además, porque muestra un modo de tratar la historia de la literatura en la educación superior.

«Mi amigo Daniel Quineche me participa una noticia infausta: había fallecido Guillermo Daly, uno de los notables profesores de la Escuela Normal Superior de La Cantuta que dirigió Walter Peñaloza. Habíamos perdido al Flaco Daly, tan entusiasta, tan culto, tan generoso con su amistad. Dos de sus cursos más notables fueron los de Literatura Griega y Literatura Española del Siglo de Oro, que él desarrollaba de un modo extraordinario, en el justo sentido de la palabra. Durante un semestre académico hicimos una lectura comentada de “Edipo Rey, de Sófocles”. ¿Nada más? Nada más. Fue solo eso y fue todo. Cada verso, cada estrofa o parlamento daba ocasión a Daly para extenderse en asuntos de métrica, de mitología, de filosofía, de historia social y literaria, de autores posteriores, de la trascendencia del mundo helénico. Y lo mismo con el Siglo de Oro. Bastó la lectura del romance de “Angélica y Medoro”, de Góngora, para conocer, clase tras clase, el esplendor de la lírica, del teatro y de la novela del siglo áureo español. Cómo no recordar con admiración a Guillermo Daly, cómo no hacer pública la deuda que tenemos con él cuantos fuimos sus alumnos”.


LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

enero 23, 2022

Manuel Valdivia

El próximo regreso a clases de nuestros estudiantes exige que tomemos un conjunto de decisiones que favorezcan no solo la recuperación de lo perdido por causa de la pandemia sino, sobre todo, un cambio de rumbo para la educación escolar. Durante la cuarentena obligada por la pandemia hemos visto y sufrido situaciones que debemos tomar en cuenta para este fin.

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA: LOS CAMBIOS NECESARIOS

Varios son los campos que exigen cambios. Uno de ellos es el currículo. Por ahora, me referiré a lo que concierne al área curricular de Comunicación, área que tiene importancia estratégica durante el desarrollo de la escolaridad y para después. El tema es amplio y no conviene demorar la reflexión. Comenzaremos con el campo específico de la lectura. 

Las medidas destinadas a proteger a la población del feroz ataque del virus derivaron en una forma de educación no presencial para la cual nadie estaba preparado. De pronto, “de la noche a la mañana”, tuvimos que recurrir a medios diversos para que los estudiantes pudieran aprender encerrados en las casas de las ciudades o buscando un lugar propicio en los cerros. Por más que reconozcamos los esfuerzos que todos realizaron -maestros, padres y estudiantes- no podemos ser optimistas con los resultados. Si antes de la pandemia nuestros estudiantes de habían logrado un buen nivel en lectura – como lo dice el Estudio Regional Comparativo y Explicativo -ERCE- 2019)1– lo que se estaba consiguiendo habría decaído notablemente en el bienio 20-21.

La formación de los estudiantes como lectores es tarea de toda la educación básica. No basta con la iniciación que se produce en los primeros grados. La lectura es tan compleja que se requiere de los dos niveles de la EBR (el de la Primaria y el de la Secundaria) para que se vaya produciendo, en forma paulatina y sistemática, un tránsito eficiente por la lectura.

En los programas curriculares vigentes parece que la lectura fuera por una cuesta continua por la que suben los estudiantes desde su niñez hasta su adolescencia. No hay tramos ni etapas. Pero la pandemia del Covid 19 -un suceso en apariencia lejano de lo curricular- nos hace ver la situación de otro modo, y nos lleva a pensar que debemos tomar en cuenta la organización del sistema en niveles y ciclos escolares y otorgar a cada uno un papel concreto, una responsabilidad definida.

Ahora que comenzamos una etapa en que la educación avanzará en un entorno mixto (presencial y a distancia), debemos fijarnos metas concretas que orienten a los distintos agentes (padres y maestros, especialmente) hacia fines compartidos.

ATENDER LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES

Bien miradas las cosas, la educación de la lectura va por dos cauces distintos que solo por momentos se encuentran: uno es el de la lectura de textos literarios (poemas, prosas poéticas, cuentos, novelas), en cuyo disfrute interviene principalmente la sensibilidad para la belleza; otro es el de la lectura de textos que, a falta de un nombre mejor, llamaremos funcionales, cuya función pone ejercicio el rigor conceptual y cognitivo.

Estos últimos, los textos funcionales, pueden tener diferente dimensión, estructura y contenido. Su variedad se extiende desde una noticia, un editorial, una página de manual técnico hasta un artículo de divulgación científica, un capítulo de teoría, un programa político o una disquisición filosófica. Y según su tamaño y profundidad, exigen del lector un caudal léxico especializado, el manejo de distintas estrategias de lectura y la puesta en marcha de varias capacidades de lectura: La comprensión literal, por supuesto; pero también las capacidades de inferencia, de síntesis, de extrapolación, de evaluación, de expansión del contenido; además de destrezas útiles como la elaboración de esquemas, cuadros sinópticos, sumillas, resúmenes, etc. 

LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Construyendo las bases (1º a 3º de Ed. Primaria)

Los primeros grados de la Educación Primaria son cruciales para el aprendizaje de la lectura. En estos grados los niños inician su aprendizaje y deben alcanzar un nivel todavía elemental pero exigente. Deberían ser capaces leer textos que se hallan a su alcance, mostrando que captan el contenido explícito y que pueden leer oralmente con suficiente fluidez y buena entonación. Eso es lo que tendríamos que conseguir en el tercer ciclo de EBR (primer y segundo grados), aunque extendiendo el plazo, por razones comprensibles hoy, al tercer grado.

Hacia una lectura intermedia (4º a 6º de Ed Primaria)

A partir del cuarto grado la lectura de textos funcionales asume-o debe asumir- un rol especial: pasa a ser uno de los medios para el aprendizaje de asuntos tratados en las diversas áreas curriculares de la Educación Primaria. En la dirección seguida por la educación activa, las explicaciones de los maestros no son la única fuente de contenidos. El aprendizaje se consigue mediante múltiples actividades: observaciones, experimentos, demostraciones, visitas, visionado de material audiovisual, análisis de problemas, etc., desarrolladas en forma colaborativa con intensa participación de los estudiantes. Ese es el tono característico de la pedagogía contemporánea y en este marco tiene presencia la lectura: los textos son empleados para orientar una observación, para confirmar conclusiones, para ampliar lo conseguido, para ejecutar una acción, para consolidar lo logrado, etc. Para todo ello se necesita una lectura de calidad que podemos llamar intermedia, que sería la que deben lograr los alumnos hacia el final de la Educación Primaria.

Ya para culminar su educación en este nivel, los alumnos deben haber aprendido a examinar textos variados (textos que describen de objetos, paisajes geográficos, procesos del mundo natural; que plantean problemas matemáticos; que enuncian de normas de comportamiento social, que relatan acontecimientos históricos, etc.). Deben estar familiarizados con el proceso básico de lectura (hacer una lectura de exploración y seguir con una lectura analítica); deben aproximarse a la estructura temática de los textos y distinguir entre lo principal y complementario o accesorio; necesitan disponer de un léxico amplio, que incluye términos de función textual -en resumen, además, por ejemplo, finalmente, etc.). Después de una lectura personal, deben ser capaces de dar prueba de que han asimilado el contenido. Y deben estar preparados para leer en voz alta para el grupo, haciéndolo con la debida entonación y sin vacilaciones. No es poco, es cierto, pero los docentes de primaria deben apuntar en esa dirección cada vez que tienen ocasión de aprovechar de la lectura para el aprendizaje en las áreas curriculares.

Los alumnos de estos grados no son peritos en lectura; solo están comenzando a dominarla. Por ello, requieren del acompañamiento del docente, que lee los textos con los alumnos, y les va mostrando, en la práctica, los procederes aconsejables. No se trata de organizar sesiones exclusivas para el desarrollo de la lectura; se trata, más bien, de una metodología de aprendizaje incidental.

Los niños necesitan observar cómo se realiza un acto de lectura. Ellos aprenden a leer mejor si “ven” cómo lee el maestro. Construir el esquema de un texto a medida que se va leyendo con los niños, anotar en la pizarra las ideas principales en forma de una sumilla, construir un resumen, desmontar un problema matemático, todo ello va siendo aprendido de modo subliminal por los niños. Al mismo tiempo que van aprendiendo a enfrentar problemas semánticos como las referencias anafóricas, la aparición de palabras poco conocidas, la función de conectores. Todo se muestra en la práctica. Nada se presenta aislado ni en forma teórica. Trabajando de este modo, los niños irán mejorando sus capacidades de lectura y terminarán su Educación Primaria con preparación suficiente para pasar a la Educación Secundaria, donde el trabajo tendrá que ser diferente.

LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La visión tradicional

El trabajo por la lectura en la Educación Secundaria tiene que ser distinto porque en este nivel intervienen profesores especializados en las diferentes áreas curriculares. Tradicionalmente, la enseñanza y ejercitación de la lectura y escritura estaban a cargo sólo del docente de Comunicación. El desarrollo de las otras áreas necesitaba que la lectura y redacción fueran buenas, y como los docentes de estas áreas constataban deficiencias, culpaban al encargado del área dedicada al lenguaje. Como los resultados no eran felices, el profesor de Comunicación resultaba, a los ojos de los demás, responsable de las carencias de los estudiantes. Esta visión debe ser superada. Y felizmente lo está. Existe una corriente que ha cobrado fuerza en el mundo desde hace más de dos décadas: Proponer que los docentes de las áreas distintas de comunicación incluyan entre sus actividades la lectura de los textos de su especialidad.

Una nueva visión

La visión tradicional suponía que hay una metodología general de lectura aplicable a todas las materias escolares; suponía que hay un procedimiento esencial que, una vez aprendido por los estudiantes, los ayude a leer cualquier texto. Ahora se sostiene que la lectura es distinta según el área escolar, y por eso los docentes especializados deben intervenir guiando el análisis de los textos del campo a su cargo.

Un texto escolar de geometría, por ejemplo, emplea enunciados verbales que incluyen expresiones matemáticas, y muchas veces hace referencia a un esquema gráfico presentado con un código de líneas y letras; no es igual a un texto de historia que menciona nombres, fechas, distancias, acontecimientos, muchas veces con mapas y fotografías que también deben ser leídos; ambos textos difieren de un texto de educación cívica que fundamenta una norma con argumentos legales y la ilustra relatando casos para que sea mejor comprendida. Estos ejemplos pueden bastar para mostrar que cada profesor especializado debe orientar la lectura de los textos que le conciernen, aclarando el sentido de las palabras técnicas, que a veces, sonando igual, tienen significados diferentes (‘escuadra’ es distinta como término naval de ‘escuadra’ como herramienta de dibujo técnico; ‘accidente’ es distinto según aparezca en un texto de geografía o en un texto de educación física o de gramática).

Si los estudiantes que egresan de la escuela primaria salen preparados con una buena base de lectura, los profesores de secundaria pueden afianzarla y profundizarla en diversas direcciones. Sin descuidar lo que todavía le toca en lectura, el profesor de Comunicación puede atender con mayor énfasis la producción de textos y trabajar en el acercamiento de los adolescentes a la lectura de poesía y la narración literaria. Además, tienen la posibilidad de afrontar nuevos campos para el área de Comunicación. Uno ha sido puesto en evidencia en los últimos años del trajín político en el país: la necesidad de una lectura crítica de los materiales de la prensa y la televisión; otro tiene relación con la presencia de la Internet, que obliga a las personas a formarse para la intertextualidad.  

FINAL

Trabajando del modo expuesto, los niños de los primeros grados lograrían una lectura elemental todavía pero fundamental para lo que sigue; los que terminan su educación primaria habrían alcanzado una lectura intermedia y los que egresan de secundaria tendrían una lectura que se acerca a la avanzada. Esa será la base que los jóvenes necesitan para sus estudios post secundarios, para el desempeño en una ocupación, para el cumplimiento de una función social y para su vida como ciudadanos.

  • (1) En lectura, los estudiantes peruanos de tercer grado de primaria muestran el mayor rendimiento promedio de la región…En 6.° grado de primaria, el Perú se ubica entre los países con mejor rendimiento promedio, solo después de Costa Rica, que obtuvo el mejor puntaje de la región. http://umc.minedu.gob.pe/resultadoserce2019/

LA APROPIACIÓN DE LA LENGUA MATERNA Y LA EIB

enero 5, 2022

Manuel Valdivia

Decir que el proceso de apropiación de la lengua por parte de los niños en sus primeros años linda con la maravilla es decir una verdad. Investigadores de muchas partes, que disponen de nuevas herramientas tecnológicas para explorar lo que sucede en el cerebro infantil sin invadirlo, están llegando a describir este proceso, aunque dudan de que puedan explicarlo. La mente es compleja en extremo.

Me arriesgo a hacer un rápido resumen del proceso para sustentar algo que diré al final.

Ya se sabe que los bebés, todavía en el vientre materno, perciben el hablar de su madre, en especial su entonación, que es propia del idioma que habla.

Después de su nacimiento y cuando aún no se les ha desprendido el cordón umbilical, los bebes ya reconocen la voz de la madre y la distinguen de otras voces. Así comienzan a familiarizarse con los rasgos prosódicos de la lengua que prima en su entorno, que son los que reproduce la madre al hablar.

Desde las primeras semanas después de su nacimiento, los niños pueden percibir los sonidos de cualquier lengua, aunque sin discriminarlos; pero hacia los seis meses ya no. Progresivamente se hacen sensibles a los fonemas de la lengua que escuchan a diario e ignoran los que son extraños. Primero perciben las vocales; algo después las consonantes. Y antes del año comienzan a asimilar las reglas fonológicas de la lengua que ya les es familiar, y ya reconocen palabras y hasta las producen. Esto quiere decir que asimilan las secuencias de fonemas propias de la que será su lengua. Está de más decir que no reaccionan ante secuencias correspondientes a otros idiomas.

Decir “su lengua” no es un exceso. Aunque dependiendo solo de lo que escuchan, ya están haciendo suya la que será su lengua materna. Y como al mismo tiempo intervienen otros procesos cognitivos (conceptualización, categorización), los niños comienzan a construir su léxico mental, el cual, por supuesto, se constituye con palabras referidas al medio en que viven y al idioma que oyen.

A lo largo de pocos años otro proceso ha ido ocurriendo simultáneamente al descrito, que es receptivo. El proceso del cual hablamos es productivo, y como consecuencia de él los bebes comienzan a emitir voces que poco a poco irán cobrando sentido. Desde que pudieron estar con el tronco en posición vertical (o por estar sentados o porque sus padres los sostienen cargados) este acomodo hace posible que se vaya desarrollando el comienzo del habla. Su sistema fonador (los pulmones en lo que les toca; la laringe y las cuerdas vocales; la cavidad bucal, la lengua y los labios) su sistema fonador, digo, consigue la capacidad de producir secuencias de fonemas, es decir palabras, y no cualesquiera sino las de su idioma. Los grititos que producía al principio se van haciendo palabras qué emplea con sentido: ya pide cosas, ya expresa estados, ya llama a sus padres, y así.

En la víspera de su tercer año emergen en su decir frases que cumplen con la gramática de su lengua. A veces con hipercorrección (“mi muñeca se ha rompido”), con dislalias o con sustitución o ausencia de fonemas (“me compias un jubete”) pero sus frases son comprensibles y están dichas en la lengua del hogar.

Desde los cuatro o cinco años todo se organiza hasta llegar al punto en que se puede decir que el niño consiguió apropiarse de las bases de su lengua. Desde esa edad, el niño ya es hablante de su lengua, y sólo le falta afinarla y enriquecer su lenguaje.

Y QUE CON LA EIB

Al describir cada paso del admirable proceso de apropiación de la lengua he mencionado siempre la relación con la lengua materna. Esta insistencia en aludirla ha sido a propósito. Durante el este proceso intervienen condiciones innatas (lo dicen Chomsky, Pinker, Dehaene y otros); actúan intensamente los circuitos cerebrales expresos para el lenguaje y otros de papel más diverso y la actividad cerebral (un intenso tejer sinapsis o “borrarlas”) todo va acomodándose para procesar la lengua que los niños están adquiriendo. Es como si el cerebro de cada niño se hubiera “hecho” para la lengua que habla y que comienza a dominar.

Lo natural, lo lógico, lo aconsejable sería que la escuela aproveche ese potencial y lo desarrolle. Es lo que sucede en las escuelas de los medios urbano costeños de nuestro país donde prima el castellano: en su infancia los niños se apropiaron del castellano, construyeron su cerebro con aptitud para esa lengua y, cuando llegan a la escuela, el castellano sigue estando en la atmósfera de crecimiento y así se afianza. Sucede como debiera suceder.

Pero no pasa de ese modo en las escuelas de las comunidades andinas o de los pueblos amazónicos donde se habla una lengua ancestral y donde los niños la emplean en su hablar cotidiano. Allí, hay que reconocerlo, salvo raras excepciones, se emplea el castellano para la enseñanza y aprendizaje, y no la lengua materna de los niños, que queda relegada a usos secundarios.

Toda la preparación del niño a lo largo de cuatro, cinco años, es dejada de lado, y se lo somete a una lengua distinta. Sucede como si un entrenador hubiera enseñado a los niños durante años a jugar fútbol y hubiera conseguido que ellos mostraran bastante destreza, pero cuando llega el momento del campeonato sus niños son puestos a jugar básquet. Poco de lo que aprendieron les sirve y solo reina la confusión. El símil puede ser tosco, pero más tosca es la actuación en las escuelas donde no se ha asumido -como está dispuesto- una genuina Educación Intercultural Bilingüe, una genuina educación bilingüe.

La EBI no es cosa de que me gusta o no me gusta, estoy de acuerdo o no estoy de acuerdo: es cosa de respetar a los niños.


noviembre 1, 2021

PRECISIONES NECESARIAS PARA UN CAMBIO DE CURRÍCULO

Preliminar.-  El sábado 31 de octubre publiqué en Facebook una nota sobre el probable cambio de currículo que fue anunciado desde varias fuentes. Esta nota mía fue comentada por varios amigos den FB, todos ellos especialistas en educación. Estos comentarios añaden valiosas ideas a lo que conseguí decir. Por ello, ahora comparto gustoso a través de mi blog, tanto la nota inicial como los comentarios.

Nota de Manuel Valdivia en Facebook:

Desde varios lados (del MINEDU, de algunos gobiernos regionales, y hasta del vergonzoso congreso) se escuchan voces que dicen que se va a cambiar el currículo escolar. Tal vez es tiempo. Pero hay que precisar varias cosas.

No basta con proclamar el cambio. Se tiene la obligación de explicar por qué. Y decirlo antes; no después, cuando ya es un hecho terminado.

¿Se ha hecho una evaluación seria y objetiva del currículo vigente? ¿Han sido expuestas con suficiente fundamento las observaciones que se le hacen? ¿Se tiene en claro cuáles son sus fortalezas y debilidades?

Porque no se trata de cambiar el currículo simplemente porque se tiene poder. Hay que decir por qué hay que hacerlo y adelantar el cómo.

Si se pretende emprender la tarea de construir un nuevo currículo se tiene una obligación perentoria: Explicar cómo se va a proceder, adelantar el marco teórico, mostrar siquiera en esbozo la estructura del nuevo currículo. Y decirlo antes; no después, cuando ya es un hecho terminado.

José Antonio Marina señala tres condiciones que para cambiar algo: hay que sentir necesidad del cambio, desear hacerlo, y saber hacerlo. Eso, sobre todo: saber hacerlo. Y en este punto tengo mis dudas. Hay que mirar con ojos propios el camino que se va a seguir, no volteando la cabeza para mirar lo que se hace fuera.

(Conste que no estoy defendiendo el currículo actual. Sobre él tengo varias y serias observaciones. Lo que pretendo es solo levantar una advertencia contra un trabajo improvisado y voluntarioso).

COMENTARIOS

Manuel Bello Domínguez:

Además considerar si el cambio de currículo es una prioridad en este momento de emergencia y de grandes desafíos educativos. Por ahora aplicar de manera selectiva y contextualizada el currículo existente, con criterio territorial y autonomía pedagógica. Luego evaluarlo, como dices, para definir qué y cuánto modificar, con participación de los docentes.

Raymundo Casas Navarro:

En un grupo de profesores, hay una idea muy fuerte: el regreso de Filosofía y Lógica a la secundaria. Creo que es un cambio esencial. Y considero que si se enseña inglés por 10 años y los jóvenes salen sin saber casi nada, la conclusión ineludible que hay un colapso total: probablemente, hay un fallo en los profesores, pero también debe haber gravísimos errores en el diseño curricular. Me inclino a pensar que estamos tan mal en educación que cualquier cambio se torna necesario.

Walter Twanama:

Probablemente el currículo actual no satisface a una larga mayoría de docentes y personas ligadas a la educación. El reglamento de la ley obliga (erróneamente) a renovarlo cada 5 años, pero para mejorarlo, incluso radicalmente, debería seguirse un proceso ordenado, de amplia discusión desde los fundamentos (por ejemplo, ampliar el rango de los aprendizajes propuestos) que tienda a simplificarlo, porque eso facilita su uso, no deberia ser un documento para guardar en un cajón.

Claudia Díaz Burga:

No me agrada el currículo actual, pero lo que debe quedar claro es que ningún ministro de educación que ponga este gobierno está en posibilidad de hacer un currículo mejor.

Nelson Coronel:

Es evidente que el curriculo necesita revisarse periódicamente, es decir evaluar su aplicación y hacerle los ajustes que sean necesarios, pero este debe ser el producto de un proceso que se haga con la opinión de los docentes, los funcionarios, los especialistas e incluso los padres de familia, es dedir debe ser el producto de una movilización de la comunidad educativa en su conjunto y debe ser un proceso que se construya de abajo hacia arriba, de la escuela hacia los organismo intermedios, los organismos regionales y finalmente hasta el centro estratégico de decisión que debería ser el Ministerio de Educación; deben participar también las Facultades de Educación y los Institutos Pedagógicos, solo así, consensuando con toda la comunidad educativa se podrá avanzar en firme.

Manuel Mestanza Saavedra:

Creo que lo que se tiene que hacer es responder a la emergencia con el curriculo que tenemos, haciendo en cada escuela un tratamiento curricular orientado a recuperar lo que no se hizo. Lo otro es una acción de mediano plazo. Y en esto habria que preguntarse si es el curriculo el problema.

Eduardo León Zamora:

Todo cambio curricular amerita una evaluación seria y no gritos histéricos ni anuncios histriónicos. Este currículo ni siquiera se implementó adecuadamente. Así que a meter mucha cabeza y corazón en una evaluación técnica y rigurosa.

Rodolfo Garay Ramírez:

Gran parte de la población NO conoce el actual currículo escolar peruano.