LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

enero 23, 2022

Manuel Valdivia

El próximo regreso a clases de nuestros estudiantes exige que tomemos un conjunto de decisiones que favorezcan no solo la recuperación de lo perdido por causa de la pandemia sino, sobre todo, un cambio de rumbo para la educación escolar. Durante la cuarentena obligada por la pandemia hemos visto y sufrido situaciones que debemos tomar en cuenta para este fin.

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA: LOS CAMBIOS NECESARIOS

Varios son los campos que exigen cambios. Uno de ellos es el currículo. Por ahora, me referiré a lo que concierne al área curricular de Comunicación, área que tiene importancia estratégica durante el desarrollo de la escolaridad y para después. El tema es amplio y no conviene demorar la reflexión. Comenzaremos con el campo específico de la lectura. 

Las medidas destinadas a proteger a la población del feroz ataque del virus derivaron en una forma de educación no presencial para la cual nadie estaba preparado. De pronto, “de la noche a la mañana”, tuvimos que recurrir a medios diversos para que los estudiantes pudieran aprender encerrados en las casas de las ciudades o buscando un lugar propicio en los cerros. Por más que reconozcamos los esfuerzos que todos realizaron -maestros, padres y estudiantes- no podemos ser optimistas con los resultados. Si antes de la pandemia nuestros estudiantes de habían logrado un buen nivel en lectura – como lo dice el Estudio Regional Comparativo y Explicativo -ERCE- 2019)1– lo que se estaba consiguiendo habría decaído notablemente en el bienio 20-21.

La formación de los estudiantes como lectores es tarea de toda la educación básica. No basta con la iniciación que se produce en los primeros grados. La lectura es tan compleja que se requiere de los dos niveles de la EBR (el de la Primaria y el de la Secundaria) para que se vaya produciendo, en forma paulatina y sistemática, un tránsito eficiente por la lectura.

En los programas curriculares vigentes parece que la lectura fuera por una cuesta continua por la que suben los estudiantes desde su niñez hasta su adolescencia. No hay tramos ni etapas. Pero la pandemia del Covid 19 -un suceso en apariencia lejano de lo curricular- nos hace ver la situación de otro modo, y nos lleva a pensar que debemos tomar en cuenta la organización del sistema en niveles y ciclos escolares y otorgar a cada uno un papel concreto, una responsabilidad definida.

Ahora que comenzamos una etapa en que la educación avanzará en un entorno mixto (presencial y a distancia), debemos fijarnos metas concretas que orienten a los distintos agentes (padres y maestros, especialmente) hacia fines compartidos.

ATENDER LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES

Bien miradas las cosas, la educación de la lectura va por dos cauces distintos que solo por momentos se encuentran: uno es el de la lectura de textos literarios (poemas, prosas poéticas, cuentos, novelas), en cuyo disfrute interviene principalmente la sensibilidad para la belleza; otro es el de la lectura de textos que, a falta de un nombre mejor, llamaremos funcionales, cuya función pone ejercicio el rigor conceptual y cognitivo.

Estos últimos, los textos funcionales, pueden tener diferente dimensión, estructura y contenido. Su variedad se extiende desde una noticia, un editorial, una página de manual técnico hasta un artículo de divulgación científica, un capítulo de teoría, un programa político o una disquisición filosófica. Y según su tamaño y profundidad, exigen del lector un caudal léxico especializado, el manejo de distintas estrategias de lectura y la puesta en marcha de varias capacidades de lectura: La comprensión literal, por supuesto; pero también las capacidades de inferencia, de síntesis, de extrapolación, de evaluación, de expansión del contenido; además de destrezas útiles como la elaboración de esquemas, cuadros sinópticos, sumillas, resúmenes, etc. 

LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Construyendo las bases (1º a 3º de Ed. Primaria)

Los primeros grados de la Educación Primaria son cruciales para el aprendizaje de la lectura. En estos grados los niños inician su aprendizaje y deben alcanzar un nivel todavía elemental pero exigente. Deberían ser capaces leer textos que se hallan a su alcance, mostrando que captan el contenido explícito y que pueden leer oralmente con suficiente fluidez y buena entonación. Eso es lo que tendríamos que conseguir en el tercer ciclo de EBR (primer y segundo grados), aunque extendiendo el plazo, por razones comprensibles hoy, al tercer grado.

Hacia una lectura intermedia (4º a 6º de Ed Primaria)

A partir del cuarto grado la lectura de textos funcionales asume-o debe asumir- un rol especial: pasa a ser uno de los medios para el aprendizaje de asuntos tratados en las diversas áreas curriculares de la Educación Primaria. En la dirección seguida por la educación activa, las explicaciones de los maestros no son la única fuente de contenidos. El aprendizaje se consigue mediante múltiples actividades: observaciones, experimentos, demostraciones, visitas, visionado de material audiovisual, análisis de problemas, etc., desarrolladas en forma colaborativa con intensa participación de los estudiantes. Ese es el tono característico de la pedagogía contemporánea y en este marco tiene presencia la lectura: los textos son empleados para orientar una observación, para confirmar conclusiones, para ampliar lo conseguido, para ejecutar una acción, para consolidar lo logrado, etc. Para todo ello se necesita una lectura de calidad que podemos llamar intermedia, que sería la que deben lograr los alumnos hacia el final de la Educación Primaria.

Ya para culminar su educación en este nivel, los alumnos deben haber aprendido a examinar textos variados (textos que describen de objetos, paisajes geográficos, procesos del mundo natural; que plantean problemas matemáticos; que enuncian de normas de comportamiento social, que relatan acontecimientos históricos, etc.). Deben estar familiarizados con el proceso básico de lectura (hacer una lectura de exploración y seguir con una lectura analítica); deben aproximarse a la estructura temática de los textos y distinguir entre lo principal y complementario o accesorio; necesitan disponer de un léxico amplio, que incluye términos de función textual -en resumen, además, por ejemplo, finalmente, etc.). Después de una lectura personal, deben ser capaces de dar prueba de que han asimilado el contenido. Y deben estar preparados para leer en voz alta para el grupo, haciéndolo con la debida entonación y sin vacilaciones. No es poco, es cierto, pero los docentes de primaria deben apuntar en esa dirección cada vez que tienen ocasión de aprovechar de la lectura para el aprendizaje en las áreas curriculares.

Los alumnos de estos grados no son peritos en lectura; solo están comenzando a dominarla. Por ello, requieren del acompañamiento del docente, que lee los textos con los alumnos, y les va mostrando, en la práctica, los procederes aconsejables. No se trata de organizar sesiones exclusivas para el desarrollo de la lectura; se trata, más bien, de una metodología de aprendizaje incidental.

Los niños necesitan observar cómo se realiza un acto de lectura. Ellos aprenden a leer mejor si “ven” cómo lee el maestro. Construir el esquema de un texto a medida que se va leyendo con los niños, anotar en la pizarra las ideas principales en forma de una sumilla, construir un resumen, desmontar un problema matemático, todo ello va siendo aprendido de modo subliminal por los niños. Al mismo tiempo que van aprendiendo a enfrentar problemas semánticos como las referencias anafóricas, la aparición de palabras poco conocidas, la función de conectores. Todo se muestra en la práctica. Nada se presenta aislado ni en forma teórica. Trabajando de este modo, los niños irán mejorando sus capacidades de lectura y terminarán su Educación Primaria con preparación suficiente para pasar a la Educación Secundaria, donde el trabajo tendrá que ser diferente.

LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La visión tradicional

El trabajo por la lectura en la Educación Secundaria tiene que ser distinto porque en este nivel intervienen profesores especializados en las diferentes áreas curriculares. Tradicionalmente, la enseñanza y ejercitación de la lectura y escritura estaban a cargo sólo del docente de Comunicación. El desarrollo de las otras áreas necesitaba que la lectura y redacción fueran buenas, y como los docentes de estas áreas constataban deficiencias, culpaban al encargado del área dedicada al lenguaje. Como los resultados no eran felices, el profesor de Comunicación resultaba, a los ojos de los demás, responsable de las carencias de los estudiantes. Esta visión debe ser superada. Y felizmente lo está. Existe una corriente que ha cobrado fuerza en el mundo desde hace más de dos décadas: Proponer que los docentes de las áreas distintas de comunicación incluyan entre sus actividades la lectura de los textos de su especialidad.

Una nueva visión

La visión tradicional suponía que hay una metodología general de lectura aplicable a todas las materias escolares; suponía que hay un procedimiento esencial que, una vez aprendido por los estudiantes, los ayude a leer cualquier texto. Ahora se sostiene que la lectura es distinta según el área escolar, y por eso los docentes especializados deben intervenir guiando el análisis de los textos del campo a su cargo.

Un texto escolar de geometría, por ejemplo, emplea enunciados verbales que incluyen expresiones matemáticas, y muchas veces hace referencia a un esquema gráfico presentado con un código de líneas y letras; no es igual a un texto de historia que menciona nombres, fechas, distancias, acontecimientos, muchas veces con mapas y fotografías que también deben ser leídos; ambos textos difieren de un texto de educación cívica que fundamenta una norma con argumentos legales y la ilustra relatando casos para que sea mejor comprendida. Estos ejemplos pueden bastar para mostrar que cada profesor especializado debe orientar la lectura de los textos que le conciernen, aclarando el sentido de las palabras técnicas, que a veces, sonando igual, tienen significados diferentes (‘escuadra’ es distinta como término naval de ‘escuadra’ como herramienta de dibujo técnico; ‘accidente’ es distinto según aparezca en un texto de geografía o en un texto de educación física o de gramática).

Si los estudiantes que egresan de la escuela primaria salen preparados con una buena base de lectura, los profesores de secundaria pueden afianzarla y profundizarla en diversas direcciones. Sin descuidar lo que todavía le toca en lectura, el profesor de Comunicación puede atender con mayor énfasis la producción de textos y trabajar en el acercamiento de los adolescentes a la lectura de poesía y la narración literaria. Además, tienen la posibilidad de afrontar nuevos campos para el área de Comunicación. Uno ha sido puesto en evidencia en los últimos años del trajín político en el país: la necesidad de una lectura crítica de los materiales de la prensa y la televisión; otro tiene relación con la presencia de la Internet, que obliga a las personas a formarse para la intertextualidad.  

FINAL

Trabajando del modo expuesto, los niños de los primeros grados lograrían una lectura elemental todavía pero fundamental para lo que sigue; los que terminan su educación primaria habrían alcanzado una lectura intermedia y los que egresan de secundaria tendrían una lectura que se acerca a la avanzada. Esa será la base que los jóvenes necesitan para sus estudios post secundarios, para el desempeño en una ocupación, para el cumplimiento de una función social y para su vida como ciudadanos.

  • (1) En lectura, los estudiantes peruanos de tercer grado de primaria muestran el mayor rendimiento promedio de la región…En 6.° grado de primaria, el Perú se ubica entre los países con mejor rendimiento promedio, solo después de Costa Rica, que obtuvo el mejor puntaje de la región. http://umc.minedu.gob.pe/resultadoserce2019/

LA APROPIACIÓN DE LA LENGUA MATERNA Y LA EIB

enero 5, 2022

Manuel Valdivia

Decir que el proceso de apropiación de la lengua por parte de los niños en sus primeros años linda con la maravilla es decir una verdad. Investigadores de muchas partes, que disponen de nuevas herramientas tecnológicas para explorar lo que sucede en el cerebro infantil sin invadirlo, están llegando a describir este proceso, aunque dudan de que puedan explicarlo. La mente es compleja en extremo.

Me arriesgo a hacer un rápido resumen del proceso para sustentar algo que diré al final.

Ya se sabe que los bebés, todavía en el vientre materno, perciben el hablar de su madre, en especial su entonación, que es propia del idioma que habla.

Después de su nacimiento y cuando aún no se les ha desprendido el cordón umbilical, los bebes ya reconocen la voz de la madre y la distinguen de otras voces. Así comienzan a familiarizarse con los rasgos prosódicos de la lengua que prima en su entorno, que son los que reproduce la madre al hablar.

Desde las primeras semanas después de su nacimiento, los niños pueden percibir los sonidos de cualquier lengua, aunque sin discriminarlos; pero hacia los seis meses ya no. Progresivamente se hacen sensibles a los fonemas de la lengua que escuchan a diario e ignoran los que son extraños. Primero perciben las vocales; algo después las consonantes. Y antes del año comienzan a asimilar las reglas fonológicas de la lengua que ya les es familiar, y ya reconocen palabras y hasta las producen. Esto quiere decir que asimilan las secuencias de fonemas propias de la que será su lengua. Está de más decir que no reaccionan ante secuencias correspondientes a otros idiomas.

Decir “su lengua” no es un exceso. Aunque dependiendo solo de lo que escuchan, ya están haciendo suya la que será su lengua materna. Y como al mismo tiempo intervienen otros procesos cognitivos (conceptualización, categorización), los niños comienzan a construir su léxico mental, el cual, por supuesto, se constituye con palabras referidas al medio en que viven y al idioma que oyen.

A lo largo de pocos años otro proceso ha ido ocurriendo simultáneamente al descrito, que es receptivo. El proceso del cual hablamos es productivo, y como consecuencia de él los bebes comienzan a emitir voces que poco a poco irán cobrando sentido. Desde que pudieron estar con el tronco en posición vertical (o por estar sentados o porque sus padres los sostienen cargados) este acomodo hace posible que se vaya desarrollando el comienzo del habla. Su sistema fonador (los pulmones en lo que les toca; la laringe y las cuerdas vocales; la cavidad bucal, la lengua y los labios) su sistema fonador, digo, consigue la capacidad de producir secuencias de fonemas, es decir palabras, y no cualesquiera sino las de su idioma. Los grititos que producía al principio se van haciendo palabras qué emplea con sentido: ya pide cosas, ya expresa estados, ya llama a sus padres, y así.

En la víspera de su tercer año emergen en su decir frases que cumplen con la gramática de su lengua. A veces con hipercorrección (“mi muñeca se ha rompido”), con dislalias o con sustitución o ausencia de fonemas (“me compias un jubete”) pero sus frases son comprensibles y están dichas en la lengua del hogar.

Desde los cuatro o cinco años todo se organiza hasta llegar al punto en que se puede decir que el niño consiguió apropiarse de las bases de su lengua. Desde esa edad, el niño ya es hablante de su lengua, y sólo le falta afinarla y enriquecer su lenguaje.

Y QUE CON LA EIB

Al describir cada paso del admirable proceso de apropiación de la lengua he mencionado siempre la relación con la lengua materna. Esta insistencia en aludirla ha sido a propósito. Durante el este proceso intervienen condiciones innatas (lo dicen Chomsky, Pinker, Dehaene y otros); actúan intensamente los circuitos cerebrales expresos para el lenguaje y otros de papel más diverso y la actividad cerebral (un intenso tejer sinapsis o “borrarlas”) todo va acomodándose para procesar la lengua que los niños están adquiriendo. Es como si el cerebro de cada niño se hubiera “hecho” para la lengua que habla y que comienza a dominar.

Lo natural, lo lógico, lo aconsejable sería que la escuela aproveche ese potencial y lo desarrolle. Es lo que sucede en las escuelas de los medios urbano costeños de nuestro país donde prima el castellano: en su infancia los niños se apropiaron del castellano, construyeron su cerebro con aptitud para esa lengua y, cuando llegan a la escuela, el castellano sigue estando en la atmósfera de crecimiento y así se afianza. Sucede como debiera suceder.

Pero no pasa de ese modo en las escuelas de las comunidades andinas o de los pueblos amazónicos donde se habla una lengua ancestral y donde los niños la emplean en su hablar cotidiano. Allí, hay que reconocerlo, salvo raras excepciones, se emplea el castellano para la enseñanza y aprendizaje, y no la lengua materna de los niños, que queda relegada a usos secundarios.

Toda la preparación del niño a lo largo de cuatro, cinco años, es dejada de lado, y se lo somete a una lengua distinta. Sucede como si un entrenador hubiera enseñado a los niños durante años a jugar fútbol y hubiera conseguido que ellos mostraran bastante destreza, pero cuando llega el momento del campeonato sus niños son puestos a jugar básquet. Poco de lo que aprendieron les sirve y solo reina la confusión. El símil puede ser tosco, pero más tosca es la actuación en las escuelas donde no se ha asumido -como está dispuesto- una genuina Educación Intercultural Bilingüe, una genuina educación bilingüe.

La EBI no es cosa de que me gusta o no me gusta, estoy de acuerdo o no estoy de acuerdo: es cosa de respetar a los niños.


noviembre 1, 2021

PRECISIONES NECESARIAS PARA UN CAMBIO DE CURRÍCULO

Preliminar.-  El sábado 31 de octubre publiqué en Facebook una nota sobre el probable cambio de currículo que fue anunciado desde varias fuentes. Esta nota mía fue comentada por varios amigos den FB, todos ellos especialistas en educación. Estos comentarios añaden valiosas ideas a lo que conseguí decir. Por ello, ahora comparto gustoso a través de mi blog, tanto la nota inicial como los comentarios.

Nota de Manuel Valdivia en Facebook:

Desde varios lados (del MINEDU, de algunos gobiernos regionales, y hasta del vergonzoso congreso) se escuchan voces que dicen que se va a cambiar el currículo escolar. Tal vez es tiempo. Pero hay que precisar varias cosas.

No basta con proclamar el cambio. Se tiene la obligación de explicar por qué. Y decirlo antes; no después, cuando ya es un hecho terminado.

¿Se ha hecho una evaluación seria y objetiva del currículo vigente? ¿Han sido expuestas con suficiente fundamento las observaciones que se le hacen? ¿Se tiene en claro cuáles son sus fortalezas y debilidades?

Porque no se trata de cambiar el currículo simplemente porque se tiene poder. Hay que decir por qué hay que hacerlo y adelantar el cómo.

Si se pretende emprender la tarea de construir un nuevo currículo se tiene una obligación perentoria: Explicar cómo se va a proceder, adelantar el marco teórico, mostrar siquiera en esbozo la estructura del nuevo currículo. Y decirlo antes; no después, cuando ya es un hecho terminado.

José Antonio Marina señala tres condiciones que para cambiar algo: hay que sentir necesidad del cambio, desear hacerlo, y saber hacerlo. Eso, sobre todo: saber hacerlo. Y en este punto tengo mis dudas. Hay que mirar con ojos propios el camino que se va a seguir, no volteando la cabeza para mirar lo que se hace fuera.

(Conste que no estoy defendiendo el currículo actual. Sobre él tengo varias y serias observaciones. Lo que pretendo es solo levantar una advertencia contra un trabajo improvisado y voluntarioso).

COMENTARIOS

Manuel Bello Domínguez:

Además considerar si el cambio de currículo es una prioridad en este momento de emergencia y de grandes desafíos educativos. Por ahora aplicar de manera selectiva y contextualizada el currículo existente, con criterio territorial y autonomía pedagógica. Luego evaluarlo, como dices, para definir qué y cuánto modificar, con participación de los docentes.

Raymundo Casas Navarro:

En un grupo de profesores, hay una idea muy fuerte: el regreso de Filosofía y Lógica a la secundaria. Creo que es un cambio esencial. Y considero que si se enseña inglés por 10 años y los jóvenes salen sin saber casi nada, la conclusión ineludible que hay un colapso total: probablemente, hay un fallo en los profesores, pero también debe haber gravísimos errores en el diseño curricular. Me inclino a pensar que estamos tan mal en educación que cualquier cambio se torna necesario.

Walter Twanama:

Probablemente el currículo actual no satisface a una larga mayoría de docentes y personas ligadas a la educación. El reglamento de la ley obliga (erróneamente) a renovarlo cada 5 años, pero para mejorarlo, incluso radicalmente, debería seguirse un proceso ordenado, de amplia discusión desde los fundamentos (por ejemplo, ampliar el rango de los aprendizajes propuestos) que tienda a simplificarlo, porque eso facilita su uso, no deberia ser un documento para guardar en un cajón.

Claudia Díaz Burga:

No me agrada el currículo actual, pero lo que debe quedar claro es que ningún ministro de educación que ponga este gobierno está en posibilidad de hacer un currículo mejor.

Nelson Coronel:

Es evidente que el curriculo necesita revisarse periódicamente, es decir evaluar su aplicación y hacerle los ajustes que sean necesarios, pero este debe ser el producto de un proceso que se haga con la opinión de los docentes, los funcionarios, los especialistas e incluso los padres de familia, es dedir debe ser el producto de una movilización de la comunidad educativa en su conjunto y debe ser un proceso que se construya de abajo hacia arriba, de la escuela hacia los organismo intermedios, los organismos regionales y finalmente hasta el centro estratégico de decisión que debería ser el Ministerio de Educación; deben participar también las Facultades de Educación y los Institutos Pedagógicos, solo así, consensuando con toda la comunidad educativa se podrá avanzar en firme.

Manuel Mestanza Saavedra:

Creo que lo que se tiene que hacer es responder a la emergencia con el curriculo que tenemos, haciendo en cada escuela un tratamiento curricular orientado a recuperar lo que no se hizo. Lo otro es una acción de mediano plazo. Y en esto habria que preguntarse si es el curriculo el problema.

Eduardo León Zamora:

Todo cambio curricular amerita una evaluación seria y no gritos histéricos ni anuncios histriónicos. Este currículo ni siquiera se implementó adecuadamente. Así que a meter mucha cabeza y corazón en una evaluación técnica y rigurosa.

Rodolfo Garay Ramírez:

Gran parte de la población NO conoce el actual currículo escolar peruano.


VOLVER A LA ESCUELA: NECESIDAD DE UNA ETAPA DE RECUPERACIÓN

septiembre 16, 2021

Manuel Valdivia

Una situación dramática
No necesitamos ojo de águila para intuir que tanto el sistema educativo como el aprendizaje de nuestros niños y adolescentes están quedando seriamente lesionados por causa de la cuarentena a que nos ha obligado el COVID-19. Por más de año y medio las puertas de las escuelas han permanecido cerradas; los estudiantes han tenido que someterse a un régimen pesado de sesiones en casa, los docentes han multiplicado sus esfuerzos atados a los hilos frágiles de la Internet y los padres, también obligados a pasar tiempos inacabables en el hogar, han sufrido la frustración de no poder ayudar a sus hijos como hubiera sido necesario.

Sin embargo, las escuelas abrirán sus puertas
Tarde o temprano, el Covid 19 irá encogiendo sus garras y comenzará a ser posible que las aguas vuelvan a su cauce cuando comience a instalarse lo que se ha dado en llamar la nueva normalidad. La vida escolar irá recobrando aliento. Los alumnos volverán a las aulas, pero no, como dice la canción infantil, “cual bandadas de palomas que regresan al vergel”.  No. Todo será distinto.

Algunas instituciones reiniciarán las labores; otras todavía no. Los alumnos regresarán, pero no todos al mismo tiempo; lo harán por turnos o tal vez con horarios distintos; ni siquiera irán con el mismo ánimo, con el mismo estado emocional. Y, es seguro, irán con diferentes niveles de aprendizaje según lo que hubieran conseguido en meses y meses de trabajo no siempre fructuoso.

No habrá una sola respuesta
Frente a la enorme diversidad de situaciones y condiciones en que se hallará nuestra educación, no podrá haber una respuesta uniforme. El Ministerio de Educación no podrá dictar medidas que todos deberán cumplir como mandato obligatorio. No sería sano que lo haga.  Y tampoco será factible una libertad completa, para que cada busque el camino que le convenga para llegar a la meta. El “sálvese quien pueda” solo es útil cuando la batalla está perdida.

Una etapa de recuperación
Por lo pronto, es preciso atender a la recuperación de los aprendizajes, tarea esta que no podrá dar frutos en poco tiempo. Se requerirá de una etapa de recuperación, ni breve ni extensa: digamos, una que abarque el tiempo próximo (quizás desde los meses finales de presente año hasta terminar el año escolar del 2023).

Adaptación del currículo para la recuperación
Para este efecto, puede convenir que el MINEDU construya, a partir del currículo vigente, uno destinado a orientar el trabajo en este período de recuperación. Después de todo, una de las características esenciales de todo currículo es ser flexible y diversificable (flexible para responder a las características de los educandos, diversificable para tomar en cuenta las características de las realidades donde se aplica). El currículo actual conserva estas características.

No sería la primera vez
Una medida como esta no sería tomada por vez primera en nuestro país.

Al comenzar la Reforma Educativa de los 70’ se pensó que el currículo de Educación Básica Regular no podía -ni debía- ser aplicado al mismo tiempo en todos los ciclos del nuevo sistema. Debía ser incorporado progresivamente, ciclo a ciclo. Y mientras tanto seguirían siendo aplicados los programas de estudio (así eran llamados) del sistema que se dejaba. Fueron producidos entonces los Programas Adaptados de Educación Primaria y de Educación Secundaria, que conservaban parte de lo anterior, pero introducían elementos nuevos. Uno de ellos, por ejemplo, fue la planificación por Unidades de Aprendizaje, antecesoras de las Unidades de Experiencia.

Años después, se produjo una huelga magisterial que se prolongó tanto que estuvo en peligro la culminación del año escolar. Entonces, la Dirección de Educación Básica Regular hizo público un cuerpo de objetivos básicos, seleccionados de la estructura curricular de entonces.

Los actores de la tarea
A partir de un currículo de recuperación, y siguiendo las normas flexibles que el MINEDU emita, serán los docentes -que conocen de primera mano la situación de sus alumnos y los resultados de la educación a distancia- quienes organicen el trabajo pedagógico de sus instituciones. Pero no solos, individualmente, sino en equipo, estructurando el proyecto educativo de su institución.  Este no será un documento para mostrar a la UGEL, sino el compromiso que suscriben frente a sus alumnos y frente a ellos mismos.

COMENTARIOS INMEDIATOS DE LOS LECTORES

Varios amigos comentaron este artículo cuando lo envié por correo electrónico en el mes de agosto. Con permiso de sus autores, reproduzco tres de esos comentarios, que añaden valiosos conceptos a lo expuesto

De Jaime Tejeda Navarrete:

Estimado Manuel: Recibe un saludo fraternal. Te felicito por tu reflexión sobre la situación educativa y específicamente la curricular en nuestro país. Te escribe un docente de aula que vivencia las experiencias de la educación a distancia y específicamente el trabajo remoto con los estudiantes y familias. Efectivamente, los resultados obtenidos en las experiencias pedagógica que estamos viviendo a propósito de la pandemia no son nada alentadores y existe un desnivel en los resultados de aprendizajes de los estudiantes.

Creo que la salida que planteas de proponer un currículo de recuperación, siguiendo las normas flexibles que el MINEDU emita, es una propuesta pertinente. Pues, como lo señalas, son los docentes -que conocen de primera mano la situación de sus alumnos y los resultados de la educación a distancia- quienes deben organizar el trabajo pedagógico de sus instituciones en el marco de un trabajo cooperativo y colegiado, estructurando el proyecto educativo de su institución y específicamente el proyecto curricular institucional. Estos instrumentos tranquilamente se puedan mostrar a la UGEL, pero en especial se deben compartir con las familias, estudiantes y los propios docentes y directivos asumiendo un compromiso colectivo con las familias y frente a ellos mismos. Creo que cada institución educativa debe aprender a ser más autónomo en sus decisiones y no ser muy dependiente del MINEDU. La dependencia de las decisiones, en especial las curriculares, del MINEDU en los últimos años nos ha hecho mucho daño. Le ha quitado a los docentes y las instituciones en general creatividad, criticidad y con ello capacidad innovadora. 

Muchas gracias por tus reflexiones, tus ideas han reconfortado mi punto de vista sobre la coyuntura educativa que estamos viviendo.

De Kennet Delgado Santa Gadea:
Buena idea amigo Manuel, pero quienes estaban en 4° y 5° de secundaria (además de los que abandonaron) el año pasado, ya no tendrán esa recuperación; los que terminen la secundaria este año tampoco, ni los que están en 4° grado de secundaria. 

De Nelly Cáceres Mayor:
Querido amigo: Como siempre, felicito y agradezco tu permanente compromiso y preocupación por la educación. Estoy de acuerdo en lo que planteas. 

Se requiere que el MINEDU elabore, en el más breve plazo, un documento curricular basado en el currículo actual priorizando las competencias y capacidades imprescindibles a lograr por los estudiantes, para orientar el trabajo de recuperación de los aprendizajes insuficientemente logrados o no logrados durante estos dos años.

Sobre la base de este currículo actualizado, los docentes en equipo por I. E. podrán estructurar el proyecto educativo (de emergencia) del colegio. El tiempo de duración dependerá de las necesidades de aprendizaje que se evidencien.

Algunos puntos que creo pueden reflexionarse:

  • Por el escaso tiempo con el que, probablemente, dispondrán, se requeriría enfatizar en aspectos básicos como: comprensión lectora, producción de textos, razonamiento lógico y matemático, que son útiles y aplicables en innumerables situaciones de la vida cotidiana.
  • Para la ejercitación de la comprensión lectora puede emplearse textos de diversa temática de las otras áreas curriculares. Igualmente, la producción textual puede hacerse de esta manera.
  • Las situaciones problemáticas (problemas matemáticos) pueden abordarse desde las experiencias familiares experimentadas durante la pandemia.  
  • Me atrevo a sugerir que al documento elaborado por los docentes se le nombre «proyecto de recuperación de emergencia» para evitar confusiones con el proyecto (formal) de la I. E.

LA CARTA QUE ABRIÓ HORIZONTES PARA LOS NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN

febrero 20, 2021

Manuel Valdivia Rodríguez

El año 1979, una carta remitida por un padre de familia a una renombrada sicóloga estaba destinada a tener una enorme repercusión en los estudios y experiencias referentes a la lectura por niños con síndrome de Down.

Leslie Duffen, profesor británico de ciencias, envió una carta a la sicóloga Sue Buckley, que entonces trabajaba en el Politécnico de Portsmouth, ciudad portuaria en la costa de Inglaterra. Conocedor de la preocupación de Sue Buckley en relación con el desarrollo de las personas con discapacidad, Leslie Duffen le contó que su hija Sarah, una niña de once años con síndrome de Down, estaba teniendo un buen desempeño como alumna en una escuela secundaria común no obstante su trisomía 21. En su carta, Duffen atribuía la buena marcha escolar de su hija al hecho de que él y su esposa, también profesora, habían enseñado a leer a su niña desde cuando está tenía tres años de edad. Contaba que al comienzo habían empleado tarjetas de lectura rápida (flash cards) y que con ese procedimiento su hija se había iniciado bien en la lectura. Aún más: La ejercitación de la lectura había beneficiado el desarrollo del lenguaje oral de su niña.

La carta mencionada mostró un nuevo rumbo a las investigaciones de Sue Buckley, que se concentró en los efectos que tendría una iniciación temprana en lectura sobre el desarrollo del habla de los niños y adolescentes con trisomía 21. Esa prometedora línea de investigación se extendió a varios países de Europa y América del Norte y ahora ya existe una cuantiosa suma de trabajos verdaderamente esperanzadores.

La experiencia de los Duffen con Sara, emprendida a fines de los 60’, estuvo teñida de mucha osadía. Por esos años, los niños con síndrome de Down eran atendidos en “hospitales para personas subnormales” y los profesores tenían el derecho a rechazar la presencia de un niño con ese síndrome en sus aulas. Se pensaba, según relata Duffen, que niños de esa condición “apenas aprenderían a sonarse la nariz o atarse los pasadores, pero no más” (i). No obstante, esa atmósfera malsana, los padres de Sara, Dylis y Leslie Duffen, hicieron el intento de trabajar con su niña.

Ellos consiguieron que Sara aprendiera a leer, pero hicieron más:

  • Probaron que los niños con síndrome de Down podían aprender a leer siempre y cuando recibieran una atención individualizada, paciente y confiada en la obtención de buenos resultados.
  • Mostraron que un método de enseñanza acorde con las características de los niños puede ser eficiente para el aprendizaje de la lectura, que en el caso de los niños con trisomía 21 tiene momentos y ritmos propios.
  • Permitieron que se alimentara la hipótesis de que una ejercitación temprana de la lectura favorece la apropiación de la lengua y mejora las posibilidades de usarla oralmente venciendo obstáculos propios niños con trisomía 21.

Hoy, cuarenta años después de la carta que relataba el éxito de Sara, la actitud y conducta de la familia y de la sociedad ha cambiado mucho (no tanto como quisiéramos); la investigación arroja luces confiables, y la pedagogía está mostrado rutas posibles. Sin duda, estamos avanzando.   

  • Tomo esa información de un artículo bajado de Internet (www.thetimes.co.uk/leslie-duffen-3r5gvqks6qg)

Homenaje al Dr. Walter Peñaloza

diciembre 9, 2016

Manuel Valdivia Rodríguez

En esta fecha, siete de diciembre, nos reunimos cada año los exalumnos de la Escuela Normal Superior de La Cantuta, para rendir homenaje a la memoria de quien fue nuestro maestro en el sentido cabal de la palabra, el Dr. Walter Peñaloza Ramella.

Una reunión como esta fue promovida por primera vez en el año 2012 por miembros de la promoción ingresante en el año de 1959, lo cual no deja de ser significativo. Los integrantes de esa promoción tuvimos la fortuna de estudiar, siquiera por un año, a la sombra de un grupo de profesores notables, cada uno figura cimera en su especialidad, que habían acudido a la convocatoria del Dr. Peñaloza, primer director de nuestra escuela, y trabajaban con un empeño ejemplar en la formación para la docencia de jóvenes venidos de todas partes del país. Lee el resto de esta entrada »


POR LA LECTURA, DESDE LA ESCUELA

noviembre 30, 2016

Manuel Valdivia Rodríguez

En el presente artículo comparto una propuesta para la enseñanza y desarrollo de la lectura durante toda la educación básica de los estudiantes, sin limitarla a los primeros grados ni reducirla solo a las sesiones del área de Comunicación o Lenguaje. estoy convencido de que la lectura, especialmente la que se ejecuta con textos funcionales, solo puede ser cabalmente formada si se la integra a las actividades de aprendizaje de otras áreas del currículo y si colaboran los docentes especializados en otros campos.

 Pido disculpas a los lectores y suscriptores de este blog porque estuve alejado del mismo durante casi un año. Ya mejor de salud, estoy decidido a recuperar el tiempo, aprovechando la amable paciencia de quienes lo abren regularmente.

— oo —

En los últimos años,  en nuestro país ha cundido una razonable preocupación por la calidad de la lectura de los estudiantes de educación básica regular, que no alcanzan el grado de solvencia que esperamos. La consciencia de este problema se despertó cuando conocimos los resultados del Primer Estudio Regional Comparativo realizado por la UNESCO en 1997 con pruebas de lectura y matemática a aplicadas a alumnos de tercer y cuarto grados. Se recordará que esta evaluación nos fue tan mal que el gobierno del Presidente Fujimori se opuso a que  se publicaran los resultados del Perú, que recién fueron dados a conocer en el 2001, ya con otro gobierno. Lee el resto de esta entrada »


LA EIB Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

octubre 1, 2015

 Manuel Valdivia Rodríguez

pa pe pi po puE.B. es una muchacha que reside actualmente en Lima pero proviene de una familia campesina de nuestra sierra. Ella, que tiene el quechua como lengua materna pero se desenvuelve bien en castellano, me relataba sus primeras experiencias con la lectura, cuando iniciaba su escolaridad primaria en una escuela unidocente de su comunidad. Entre sonrisas me dijo esto: “Aprendí primero el “abecedario” y cuando quería leer una palabra, por ejemplo ‘casa’, yo decía ‘ce-a-ese-a’, repetía solo las letras y yo creía que eso era leer”. Mientras la escuchaba, yo pensaba con tristeza que esa anécdota sacaba  a la superficie el drama de miles de niños que hablan una lengua ancestral y asisten a escuelas que todavía se resisten a comprometerse con la educación bilingüe. Lee el resto de esta entrada »


LA NARRACIÓN ORAL EN APOYO A LA LECTURA

junio 22, 2015

Manuel Valdivia Rodríguez

Tres elementos sinérgicos

Como es natural, el progreso de la lectura depende del desarrollo de las capacidades que va formando el lector. Pero además depende de otros dos factores: de la riqueza de las experiencias y conocimientos que adquiere la persona y de la riqueza de su lenguaje. Mientras mayor sea una y mejor sea el otro, la lectura será más eficiente. Pero como la lectura retribuye el servicio alimentando a su vez el conocimiento y el lenguaje de la persona lectora, se produce un complejo de tres elementos sinérgicos entre ellos:

  • Lenguaje
  • Lectura
  • Conocimiento

Un énfasis en la lengua oral

Sobre todo en los primeros grados de la educación primaria y con miras a fortalecer el lenguaje de los niños, se necesita poner un especial énfasis en el enriquecimiento de la lengua y de su empleo en forma oral. Esto es así porque se trata de conseguir en la escuela un nivel mayor en el lenguaje de los niños. Explicaremos esto que acabamos de decir.

Los niños que recibimos en el primer grado han sido protagonistas de un hecho asombroso que sucedió en los años anteriores: se han apropiado de la lengua. Han conseguido esto al punto de que casi poseen ya lo esencial de su gramática, han logrado asimilar su fonología y tienen un léxico apreciable. Poniendo en obra mecanismos que la ciencia apenas consigue explicar, los niños han constituido lo que será su lengua materna. 

Presenciando lo que sucedía en su entorno, escuchando a sus parientes, intentando ellos mismos comunicarse con los otros, han logrado hacer suya el habla de su hogar. Pero es eso: es el habla de su hogar, es decir el habla para las relaciones familiares, para a expresión de lo que se ve alrededor, para el vivir cotidiano. Para todo esto el habla de los niños es suficiente; pero no lo es para las necesidades de la vida escolar. En la escuela, el niño tendrá que emplear un vocabulario nuevo pocas veces usado en la casa como es el vocabulario propio de las áreas curriculares y formas gramaticales rara vez empleadas en el hogar y sin embargo indispensables para la comprensión de  nociones nuevas para él. En la escuela, el habla del niño se va transformando, va siendo otra, no diremos mejor, pero sí diferente del hablar hogareño.

Un trabajo sistemático para el enriquecimiento del habla de los niños

El proceso de expansión del habla infantil se produce especialmente con el uso oral de la lengua, con el hablar y escuchar.  Solo después recibirá la contribución del uso escrito, pero bastante después. En el fondo, todo enriquecimiento debe ser primero y ante todo oral. 

Hay un conjunto de actividades que favorecen el desarrollo del habla de los niños escolares y muchos maestros las llevan a cabo en sus aulas. En el programa AVANZA LESTURA recuperaremos varias de ellas, procurando explicar sus fundamentos teóricos y su relación con la lectura, y mostrando cómo podrían ser ejecutadas de manera más sistemática. Queda a cargo de los docentes insertarlas en la programación del trabajo de aula, acomodándolas a las características y necesidades de sus niños. Por ahora, nos detendremos en una que debiera ser casi una actividad constante: La audición de relatos.

La audición de relatos en los primeros grados

El relato es la primera forma discursiva con la que entran en contacto los niños. A veces, un pariente mayor les relata cuentos, teniéndolos acomodados a su alrededor o ya acostados para dormir; en ocasiones hay personas que relatan historias, leyendas, sucesos, sueños como parte de una conversación de sobremesa, relatos destinados a los adultos pero que los niños comparten interesados. Como esas, hay múltiples ocasiones para que los niños escuchen relatos (salvo que la televisión haya copado su tiempo, fenómeno este que ha privado a la gente del saludable ejercicio de la conversación en casa).

Como el escuchar relatos suele ser una experiencia reiterada, los niños van formando el esquema fundamental de lo que es un relato (la superestructura del relato, diría Teum Van Dijk). Ese esquema, esa superestructura, se fijará en la mente infantil, en la medida en que los niños hayan tenido experiencias de audición de relatos, y a partir de entonces actuará incons-cientemente cuando el niño o la niña escuchen más relatos o tengan necesidad de relatar algo. Ese esquema mental del relato –como en general todo esquema[1]– servirá como un andamio para ir ordenando la información que proviene de los relatos, relativa a hechos y acontecimientos reales o imaginados y guardarla en la memoria[2].

Ya en el mundo de lo letrado, la posesión de un esquema de relato será un potencial para leer textos narrativos y para construirlos. Cualquier indicio preliminar que permita saber que lo que viene es un relato, activará el esquema, el cual  pondrá a la persona en disposición de entender del transcurso de los acontecimientos. En el caso del lector, la posesión del esquema –en este caso de la narración- le ayudará a ir adentrando en el texto con mayor seguridad y eficiencia.

Después, a medida que el estudiante avance en su escolaridad, el esquema básico inicial admitirá variantes, que serán bien manejadas si posee ya lo fundamental adquirido en los primeros grados. El manejo, ayudará a una mejor  la comprensión de enunciados conectores o datos temporales para ubicar mejor los detalles de lo narrado. Así, el examen de textos de historia, de relatos periodísticos, de noticias biográficas, etc. será si8n duda más productivo.

La narración en la escuela no es un mero instrumento de entretenimiento, sino un recurso de formación intelectual, como se puede ver, muy importante.

El esquema básico del relato

No es difícil aceptar que un relato tiene por lo menos tres partes:

  • Una presentación de la situación
  • La exposición del curso de los acontecimientos
  • La presentación del desenlace

Este es, entonces, el esquema de un relato, que llamaremos básico porque luego puede pasar por variantes que no lo cambian sino que lo complementan. Por ejemplo, la inclusión de descripciones, incisos, comentarios, etc.

Los relatos en los primeros grados de la educación primaria

En las aulas de educación primaria se suele manejar dos clases de relatos:

  • relatos de sucesos fantásticos (cuentos de autor y populares) y
  • relatos de sucesos verdaderos (sucesos históricos, hechos biográficos, anécdotas, noticias. Entre estos últimos podemos incluir, por razones de tratamiento intercultural, las leyendas, los mitos y tradiciones).

Esta clasificación es propuesta sólo con fines de didáctica. Los relatos fantásticos deben ser tratados de modo muy diferente que los relatos de sucesos verdaderos (Este tratamiento será expuesto en un próximo envío del programa).

Los relatos fantásticos deben tener una fuerte presencia en los primeros grados, debido a múltiples razones: entretenimiento, motivación para otras actividades, educación de la atención y del comportamiento en aula, etc. Para efectos de fortalecimiento de la lectura, los relatos de este tipo son medios importantes para la formación del léxico infantil.

Los relatos de sucesos verdaderos cobran importancia a partir del tercer grado, pues en lo que resta de la escolaridad serán parte de actividades de las áreas de ciencias sociales y aun en las de ciencias naturales. A partir de este momento son útiles para la construcción de conocimiento y para los efectos del fortalecimiento de la lectura son, como se dijo antes, un recurso para la conformación de los esquemas o superestructuras del relato.

Trabajo previo del docente

  • Seleccione usted las narraciones de sucesos reales que utilizará en el aula durante las semanas venideras. Ubique los relatos que va a presentar como parte de su programa de Personal Social. Puede tratarse de sucesos históricos (Por ejemplo, la batalla de Arica, la proclamación de la independencia, el primer viaje de Colón, el primer vuelo espacial a la Luna, etc). ; puede tratarse de sucesos legendarios Por ejemplo, la leyenda de Manco Cápac y Mama Ocllo, la de los hermanos Ayar); o míticos, especialmente los que forman parte de la cultura local; o de la historia reciente (por ejemplo, la historia del distrito, la construcción del puente X, etc.)
  • Igualmente, seleccione los relatos de sucesos fantásticos, lo que puede ir desde La Cucarachita Martina o Pinocho hasta las tradiciones y relatos de su pueblo).
  • En la víspera de hacer la narración revise sus fuentes para tener la seguridad de que conocen bien el relato y de que podrá presentarlos con solvencia a los estudiantes, sin vacilaciones ni olvidos. Asegúrese de conocer el significado de palabras clave. En el caso de la historia de Colón, por ejemplo, es importante saber qué es una carabela, o tratándose de la batalla de Arica conocer la diferencia entre batalla y combate. Los niños pueden sorprendernos con preguntas que no imaginamos, y hay que poder responderlas.
  • Tratándose de relatos de sucesos reales, asegúrese que conoce los detalles suficientes para que calcen en la superestructura del relato.

[1] En el siglo XVII, el filósofo alemán Immanuel Kant (1724-1804) sostenía que el ser humano cuenta con predisposiciones mentales innatas que le permiten integrar y ordenar los datos que provienen del mundo exterior. Una de ellas es la conformación de esquemas, idea propuesta por Frederic Bartlett y desarrollada después en los trabajos de Piaget, U. Neisser, D. Rumelhart, D. Ausbel. // Relacionada con esta proposición, se halla la teoría de Teum Van Dijk, que habla de las superestructuras textuales.

[2] Y servirá también cuando el estudiante tenga que ordenar la información que va a utilizar para construir por su parte algún relato.


LA LECTURA Y EL CONOCIMIENTO IMPLICITO DE LA GRAMÁTICA

septiembre 23, 2014

Niños conversando en aulaEl dominio de la lengua es uno de los factores que intervienen en el aprendizaje y desarrollo de la lectura. El vocabulario, la pronunciación, la entonación, la gramática concurren de modo diverso en las operaciones que se ejecutan en el acto de leer y lo hacen desde las etapas iniciales del acercamiento a la lectura. Entre esos aspectos, el manejo de la gramática de la lengua en que se aprende a leer es fundamental sobre todo para la comprensión de los contenidos. Para mostrar cómo interviene la gramática en favor de la comprensión propongo a los lectores una pequeña experiencia: les pido que lean el texto siguiente y respondan luego algunas preguntas:

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