APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA LECTURA EN ESCUELAS EIB DE EDUCACIÓN PRIMARIA

febrero 14, 2022


                                                                                                                              Manuel Valdivia

DOS NOTAS PRELIMINARES:

Primera: Expongo aquí una propuesta personal sobre la lectura en instituciones de educación primaria y secundaria que trabajan con la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe; no explico, amplío ni aclaro lo que está expuesto al respecto por el MINEDU. En consecuencia, esta es una propuesta todavía sujeta al análisis y al diálogo.

Segunda: En artículos anteriores he planteado estrategias que convienen para el reforzamiento de la lectura en escuelas que reciben a estudiantes que tienen el castellano como lengua materna. Ahora intento referirme a las escuelas que trabajan con alumnos que hablan desde la cuna en una lengua ancestral y que tienen en perspectiva hacerlo también en castellano. Por eso, la dirección que tomaré será distinta en varios puntos de lo que he sostenido anteriormente.

LAS TAREAS DE LOS PRIMEROS GRADOS

Desde múltiples fuentes (la teoría, la política nacional sobre la educación en un país diverso, las normas del MINEDU, las recomendaciones de organismos internacionales, los resultados de la experiencia) se sostiene que el aprendizaje de la lectura debe producirse en la lengua que dominan los niños.

Asumimos, entonces, que en las escuelas EIB nuestros niños inician, en el primer grado, el aprendizaje de la lectura en su lengua materna (que será una lengua ancestral). Si se emplea el método adecuado, conseguirán en pocos meses lo fundamental de la lectura, y necesitarán del segundo grado para afianzar y ampliar lo que hubieren aprendido. Se espera que al terminar el ciclo puedan leer textos breves y analizarlos a fin de lograr la comprensión literal de lo que se dice en ellos; y se espera también, entre otras habilidades de lectura, que sean capaces de decodificar palabras que ven escritas por vez primera para avanzar in dificultad hacia la comprensión de del texto en que se encuentran. Por supuesto, se espera que lean oralmente con entonación adecuada. Se aspira a todo eso porque con ello tendrán una base para iniciar el aprendizaje de la lectura en lo que será su segunda lengua: en castellano,

Pero hay algo más: junto con la tarea de enseñar a los niños a leer y escribir en una lengua originaria, los docentes de EIB deben iniciar la enseñanza deliberada del castellano. Hablamos de una enseñanza deliberada porque hay comunidades donde los niños tienen algún contacto con el castellano, gracias al cual consiguen apropiarse, de modo incidental, de algunos rudimentos de esta lengua. Lo que se haga en la escuela aprovechará ese conocimiento, pero lo ampliará de modo explícito, deliberado.

Si miramos bien, al ocuparse del aprendizaje de la lectura y escritura, los docentes están labrado en el terreno del lenguaje. Y al atender al aprendizaje del castellano estarán en otro campo: el de dedicado al aprendizaje de una segunda lengua. Se trata, pues, de dos tareas distintas en mano de los docentes de una modalidad compleja: la EIB.

La pedagogía está en condiciones de ofrecer alternativas metodológicas para la enseñanza de la lectura y escritura en los primeros grados; lamentablemente no pasa lo mismo para la enseñanza de castellano como segunda lengua, que debe ser sistemática y no como ha sido casi desde siempre, mediante una inmersión en la segunda lengua. Los niños hablantes de una lengua originaria se apropiaban del castellano escuchando a otros, entre ellos sus docentes, poniendo en juego una aptitud que los seres humanos trae en su herencia genética. Ese aprendizaje, todavía endeble, debe ser el punto de inicio para un perfeccionamiento sistemático.

LAS TAREAS DEL TERCER Y CUARTO GRADOS

En relación con el área de Comunicación, la responsabilidad de los profesores en la EIB se extiende en dos direcciones felizmente convergentes.

En los grados tercero y cuarto, los docentes continuarán con el desarrollo de la lectura en la lengua materna. Los niños deben avanzar alcanzando habilidades y estrategias de una lectura intermedia de textos funcionales: Deben seguir el proceso básico de la lectura de textos funcionales (hacer una lectura de exploración y continuar con una lectura analítica); deben aproximarse a la estructura temática de los textos; distinguir entre lo principal y complementario; llegar a construir sumillas y resúmenes; evaluar lo que se dice; incrementar su léxico. Ese progreso solo puede ser logrado con la lectura de textos escritos en la lengua que dominan.

De otra parte, a partir del tercer grado los alumnos deben iniciar el aprendizaje de la lectura en castellano, teniendo como base lo que hubieren aprendido antes. Desde el punto de vista metodológico, no comenzarán desde cero. Cuando en los primeros grados aprendieron a leer en su lengua materna formaron habilidades de lectura que pueden ser transferidas al aprendizaje de la lectura en castellano. Para este efecto, este aprendizaje debe producirse siguiendo pasos sistemáticos en tiempos expresamente programados para ello.

La necesidad de que el aprendizaje de la lectura en castellano se realice con una metodología especial deriva de las diferencias de estructura gramatical que existen entre una lengua originaria y el castellano (Por ejemplo, si se trata del quechua, esta lengua utiliza sufijos adjuntos a los sustantivos; el castellano emplea preposiciones; el quechua es una lengua del tipo sujeto-objeto-verbo, el castellano es del tipo sujeto-verbo-objeto, etcétera.) Por eso, como parte de la metodología por transferencia, se recurre tanto a textos continuos como a textos discontinuos (listas, cuadros sintácticos, mapas semánticos, etc.).  Una nota importante de esta metodología es que toma muy en cuenta el léxico de los alumnos.

Así como en este ciclo no se interrumpe la lectura de textos en quechua tampoco se interrumpe la enseñanza del castellano. Una ventaja de este momento es que la ejercitación de la lectura en castellano apoya el aprendizaje de esta lengua.

LAS TAREAS DEL QUINTO Y SEXTO GRADOS

Al llegar al quinto grado los niños deberían estar en condiciones de emplear la lectura de textos en quechua y en castellano para el aprendizaje de contenidos de áreas distintas de Comunicación. En ambos casos, las acciones de lectura que se lleven a cabo deben producirse con el acompañamiento directo del docente. Es difícil pensar que los estudiantes -todavía niños- estarán en condiciones de leer en forma independiente.

Insisto en señalar que estamos hablando de textos funcionales. En las aulas de Educación Primaria deben estar presentes principalmente en las áreas de Personal Social, Ciencia y tecnología y Matemática. Aunque podría suceder que también se requiera de estos textos en Educación religiosa, Arte y cultura y en Educación física. Se incluye la lectura de estos textos -tanto en la lengua originaria como en castellano- con el propósito de obtener un contenido que puede ser incorporado al saber de los alumnos.

Como es natural, el procedimiento de lectura en los grados del quinto ciclo será más complejo que el seguido en tercer y cuarto grado. Digamos que se sigue la metodología sigue siendo la misma, pero con más profundidad.

FINAL

El reto que se plantea a la Educación Primaria en las escuelas de EIB es enorme. Los docentes de estas escuelas deben prepararse en forma continua, lo cual no es mucho decir tampoco porque eso es lo que debe hacer todo maestro. Pero deben tener en cuenta que el futuro de sus niños es incierto. Continuarán su formación en escuelas de Educación Secundaria, pero no se sabe bien a qué tipo de instituciones irán, ni se sabe si se mantendrá en ellas el enfoque bilingüe intercultural. A fin de cuentas, la EIB en la Educación Secundaria aun está por perfilarse. Por eso, la EIB en las escuelas de primaria debe avanzar hasta donde sea posible. Maestros bilingües comprometidos con el futuro de sus alumnos y convencidos del valor de la cultura y la lengua de los pueblos originarios, conseguirán hacerlo.

                                                                                                           Lima, febrero de2021


LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

enero 23, 2022

Manuel Valdivia

El próximo regreso a clases de nuestros estudiantes exige que tomemos un conjunto de decisiones que favorezcan no solo la recuperación de lo perdido por causa de la pandemia sino, sobre todo, un cambio de rumbo para la educación escolar. Durante la cuarentena obligada por la pandemia hemos visto y sufrido situaciones que debemos tomar en cuenta para este fin.

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA: LOS CAMBIOS NECESARIOS

Varios son los campos que exigen cambios. Uno de ellos es el currículo. Por ahora, me referiré a lo que concierne al área curricular de Comunicación, área que tiene importancia estratégica durante el desarrollo de la escolaridad y para después. El tema es amplio y no conviene demorar la reflexión. Comenzaremos con el campo específico de la lectura. 

Las medidas destinadas a proteger a la población del feroz ataque del virus derivaron en una forma de educación no presencial para la cual nadie estaba preparado. De pronto, “de la noche a la mañana”, tuvimos que recurrir a medios diversos para que los estudiantes pudieran aprender encerrados en las casas de las ciudades o buscando un lugar propicio en los cerros. Por más que reconozcamos los esfuerzos que todos realizaron -maestros, padres y estudiantes- no podemos ser optimistas con los resultados. Si antes de la pandemia nuestros estudiantes de habían logrado un buen nivel en lectura – como lo dice el Estudio Regional Comparativo y Explicativo -ERCE- 2019)1– lo que se estaba consiguiendo habría decaído notablemente en el bienio 20-21.

La formación de los estudiantes como lectores es tarea de toda la educación básica. No basta con la iniciación que se produce en los primeros grados. La lectura es tan compleja que se requiere de los dos niveles de la EBR (el de la Primaria y el de la Secundaria) para que se vaya produciendo, en forma paulatina y sistemática, un tránsito eficiente por la lectura.

En los programas curriculares vigentes parece que la lectura fuera por una cuesta continua por la que suben los estudiantes desde su niñez hasta su adolescencia. No hay tramos ni etapas. Pero la pandemia del Covid 19 -un suceso en apariencia lejano de lo curricular- nos hace ver la situación de otro modo, y nos lleva a pensar que debemos tomar en cuenta la organización del sistema en niveles y ciclos escolares y otorgar a cada uno un papel concreto, una responsabilidad definida.

Ahora que comenzamos una etapa en que la educación avanzará en un entorno mixto (presencial y a distancia), debemos fijarnos metas concretas que orienten a los distintos agentes (padres y maestros, especialmente) hacia fines compartidos.

ATENDER LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES

Bien miradas las cosas, la educación de la lectura va por dos cauces distintos que solo por momentos se encuentran: uno es el de la lectura de textos literarios (poemas, prosas poéticas, cuentos, novelas), en cuyo disfrute interviene principalmente la sensibilidad para la belleza; otro es el de la lectura de textos que, a falta de un nombre mejor, llamaremos funcionales, cuya función pone ejercicio el rigor conceptual y cognitivo.

Estos últimos, los textos funcionales, pueden tener diferente dimensión, estructura y contenido. Su variedad se extiende desde una noticia, un editorial, una página de manual técnico hasta un artículo de divulgación científica, un capítulo de teoría, un programa político o una disquisición filosófica. Y según su tamaño y profundidad, exigen del lector un caudal léxico especializado, el manejo de distintas estrategias de lectura y la puesta en marcha de varias capacidades de lectura: La comprensión literal, por supuesto; pero también las capacidades de inferencia, de síntesis, de extrapolación, de evaluación, de expansión del contenido; además de destrezas útiles como la elaboración de esquemas, cuadros sinópticos, sumillas, resúmenes, etc. 

LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Construyendo las bases (1º a 3º de Ed. Primaria)

Los primeros grados de la Educación Primaria son cruciales para el aprendizaje de la lectura. En estos grados los niños inician su aprendizaje y deben alcanzar un nivel todavía elemental pero exigente. Deberían ser capaces leer textos que se hallan a su alcance, mostrando que captan el contenido explícito y que pueden leer oralmente con suficiente fluidez y buena entonación. Eso es lo que tendríamos que conseguir en el tercer ciclo de EBR (primer y segundo grados), aunque extendiendo el plazo, por razones comprensibles hoy, al tercer grado.

Hacia una lectura intermedia (4º a 6º de Ed Primaria)

A partir del cuarto grado la lectura de textos funcionales asume-o debe asumir- un rol especial: pasa a ser uno de los medios para el aprendizaje de asuntos tratados en las diversas áreas curriculares de la Educación Primaria. En la dirección seguida por la educación activa, las explicaciones de los maestros no son la única fuente de contenidos. El aprendizaje se consigue mediante múltiples actividades: observaciones, experimentos, demostraciones, visitas, visionado de material audiovisual, análisis de problemas, etc., desarrolladas en forma colaborativa con intensa participación de los estudiantes. Ese es el tono característico de la pedagogía contemporánea y en este marco tiene presencia la lectura: los textos son empleados para orientar una observación, para confirmar conclusiones, para ampliar lo conseguido, para ejecutar una acción, para consolidar lo logrado, etc. Para todo ello se necesita una lectura de calidad que podemos llamar intermedia, que sería la que deben lograr los alumnos hacia el final de la Educación Primaria.

Ya para culminar su educación en este nivel, los alumnos deben haber aprendido a examinar textos variados (textos que describen de objetos, paisajes geográficos, procesos del mundo natural; que plantean problemas matemáticos; que enuncian de normas de comportamiento social, que relatan acontecimientos históricos, etc.). Deben estar familiarizados con el proceso básico de lectura (hacer una lectura de exploración y seguir con una lectura analítica); deben aproximarse a la estructura temática de los textos y distinguir entre lo principal y complementario o accesorio; necesitan disponer de un léxico amplio, que incluye términos de función textual -en resumen, además, por ejemplo, finalmente, etc.). Después de una lectura personal, deben ser capaces de dar prueba de que han asimilado el contenido. Y deben estar preparados para leer en voz alta para el grupo, haciéndolo con la debida entonación y sin vacilaciones. No es poco, es cierto, pero los docentes de primaria deben apuntar en esa dirección cada vez que tienen ocasión de aprovechar de la lectura para el aprendizaje en las áreas curriculares.

Los alumnos de estos grados no son peritos en lectura; solo están comenzando a dominarla. Por ello, requieren del acompañamiento del docente, que lee los textos con los alumnos, y les va mostrando, en la práctica, los procederes aconsejables. No se trata de organizar sesiones exclusivas para el desarrollo de la lectura; se trata, más bien, de una metodología de aprendizaje incidental.

Los niños necesitan observar cómo se realiza un acto de lectura. Ellos aprenden a leer mejor si “ven” cómo lee el maestro. Construir el esquema de un texto a medida que se va leyendo con los niños, anotar en la pizarra las ideas principales en forma de una sumilla, construir un resumen, desmontar un problema matemático, todo ello va siendo aprendido de modo subliminal por los niños. Al mismo tiempo que van aprendiendo a enfrentar problemas semánticos como las referencias anafóricas, la aparición de palabras poco conocidas, la función de conectores. Todo se muestra en la práctica. Nada se presenta aislado ni en forma teórica. Trabajando de este modo, los niños irán mejorando sus capacidades de lectura y terminarán su Educación Primaria con preparación suficiente para pasar a la Educación Secundaria, donde el trabajo tendrá que ser diferente.

LA LECTURA DE TEXTOS FUNCIONALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La visión tradicional

El trabajo por la lectura en la Educación Secundaria tiene que ser distinto porque en este nivel intervienen profesores especializados en las diferentes áreas curriculares. Tradicionalmente, la enseñanza y ejercitación de la lectura y escritura estaban a cargo sólo del docente de Comunicación. El desarrollo de las otras áreas necesitaba que la lectura y redacción fueran buenas, y como los docentes de estas áreas constataban deficiencias, culpaban al encargado del área dedicada al lenguaje. Como los resultados no eran felices, el profesor de Comunicación resultaba, a los ojos de los demás, responsable de las carencias de los estudiantes. Esta visión debe ser superada. Y felizmente lo está. Existe una corriente que ha cobrado fuerza en el mundo desde hace más de dos décadas: Proponer que los docentes de las áreas distintas de comunicación incluyan entre sus actividades la lectura de los textos de su especialidad.

Una nueva visión

La visión tradicional suponía que hay una metodología general de lectura aplicable a todas las materias escolares; suponía que hay un procedimiento esencial que, una vez aprendido por los estudiantes, los ayude a leer cualquier texto. Ahora se sostiene que la lectura es distinta según el área escolar, y por eso los docentes especializados deben intervenir guiando el análisis de los textos del campo a su cargo.

Un texto escolar de geometría, por ejemplo, emplea enunciados verbales que incluyen expresiones matemáticas, y muchas veces hace referencia a un esquema gráfico presentado con un código de líneas y letras; no es igual a un texto de historia que menciona nombres, fechas, distancias, acontecimientos, muchas veces con mapas y fotografías que también deben ser leídos; ambos textos difieren de un texto de educación cívica que fundamenta una norma con argumentos legales y la ilustra relatando casos para que sea mejor comprendida. Estos ejemplos pueden bastar para mostrar que cada profesor especializado debe orientar la lectura de los textos que le conciernen, aclarando el sentido de las palabras técnicas, que a veces, sonando igual, tienen significados diferentes (‘escuadra’ es distinta como término naval de ‘escuadra’ como herramienta de dibujo técnico; ‘accidente’ es distinto según aparezca en un texto de geografía o en un texto de educación física o de gramática).

Si los estudiantes que egresan de la escuela primaria salen preparados con una buena base de lectura, los profesores de secundaria pueden afianzarla y profundizarla en diversas direcciones. Sin descuidar lo que todavía le toca en lectura, el profesor de Comunicación puede atender con mayor énfasis la producción de textos y trabajar en el acercamiento de los adolescentes a la lectura de poesía y la narración literaria. Además, tienen la posibilidad de afrontar nuevos campos para el área de Comunicación. Uno ha sido puesto en evidencia en los últimos años del trajín político en el país: la necesidad de una lectura crítica de los materiales de la prensa y la televisión; otro tiene relación con la presencia de la Internet, que obliga a las personas a formarse para la intertextualidad.  

FINAL

Trabajando del modo expuesto, los niños de los primeros grados lograrían una lectura elemental todavía pero fundamental para lo que sigue; los que terminan su educación primaria habrían alcanzado una lectura intermedia y los que egresan de secundaria tendrían una lectura que se acerca a la avanzada. Esa será la base que los jóvenes necesitan para sus estudios post secundarios, para el desempeño en una ocupación, para el cumplimiento de una función social y para su vida como ciudadanos.

  • (1) En lectura, los estudiantes peruanos de tercer grado de primaria muestran el mayor rendimiento promedio de la región…En 6.° grado de primaria, el Perú se ubica entre los países con mejor rendimiento promedio, solo después de Costa Rica, que obtuvo el mejor puntaje de la región. http://umc.minedu.gob.pe/resultadoserce2019/

¿EVALUAR EL MÉTODO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA?

julio 16, 2012

Manuel Valdivia Rodríguez

En la década de los noventa se promovió en nuestro país una propuesta metodológica relativamente nueva para la enseñanza de la lectura en el primer grado. Era una propuesta que se aplicaba desde los años ochenta en el sistema educativo francés, fuertemente asentada en el reconocimiento global de palabras asimiladas a partir de textos “reales”. Confiando en este reconocimiento, esta vía metodológica rechazaba cualquier trabajo con unidades menores (sílabas y otras partículas) aunque sugería, casi sin decirlo, una llegada aleatoria a grafías del alfabeto. Esta propuesta fue impulsada en nuestro país por los órganos normativos del Ministerio de Educación y difundida en las acciones de capacitación docente. Desde entonces es la que se emplea en nuestro sistema educativo. No obstante que las evaluaciones de la UMC denuncian, año tras año, que los niños del segundo grado de Educación Primaria no logran los aprendizajes necesarios, esta propuesta metodológica ha permanecido sin ser evaluada y mantiene su vigencia. Prueba de ello es que hoy se la encuentra expuesta en el fascículo ¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños y niñas?, recientemente publicado como parte de la colección “Rutas del aprendizaje”. Lee el resto de esta entrada »


UNA RUTA PARA EL AFIANZAMIENTO DE LA LECTURA EN SEGUNDO GRADO

noviembre 13, 2011

Manuel Valdivia Rodríguez 

Los niños de segundo grado pasan por un período de afianzamiento que avanza por cuatro rutas convergentes. Dos comenzaron a ser seguidas en el primer grado: (i)  Enriquecimiento del vocabulario visual y (ii) fortalecimiento de las capacidades básicas de lectura (en especial la capacidad de decodificar palabras que se ven por primera y el uso de claves para el “acceso inferencial”[1] ). A las dos rutas mencionadas, añadiremos estas otras: (iii) mejoramiento de la lectura oral, y (iv)  acercamiento al análisis de los contenidos del texto.

En este artículo nos limitaremos al enriquecimiento del vocabulario visual mediante procedimientos grupales, que permiten un progreso de todo el grupo, lo que disminuye la necesidad del trabajo con formas individuales, que se precisa para apoyar a los niños que, de no ser atendidos en grupo pequeño o en forma personal, podrían ir quedando rezagados (Los procedimientos individuales no son tocados aquí porque su tratamiento rebasa los límites de este artículo). Lee el resto de esta entrada »


ENSEÑANZA DE LA LECTURA: LOS MÉTODOS PARA EL PRIMER GRADO

agosto 16, 2011

(Agenda para la lectura en primer grado)

Manuel Valdivia Rodríguez


Existe una gran diversidad de métodos para la enseñanza de la lectura. Son tantos que, para ordenarlos, se ha hecho varios intentos de clasificación. Se ha hablado de métodos analíticos, sintéticos, mixtos; métodos de marcha ascendente o de marcha descendente; métodos globales, silábicos y alfabéticos; métodos que privilegian la comprensión y los que apoyan la decodificación; métodos eclécticos, etc.  Entre todas las clasificaciones, la mejor por lo sencilla y coherente es aquella que emplea como criterio para organizar los métodos el punto del que parten. Según ese criterio, existen dos bloques: métodos que comienzan con el aprendizaje de unidades no significativas y métodos que inician el aprendizaje empleando unidades significativas. En el primero se encuentran los alfabéticos y los silábicos; en el segundo, los que parten de palabras, frases u oraciones[1]. En este cuadro caben todos los que existen, que deben contarse por decenas.

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APRENDIZAJES DE BASE PARA LA LECTURA EN PRIMER GRADO

julio 11, 2011

(Agenda para la lectura en primer grado)

Manuel Valdivia Rodríguez

El aprendizaje cabal de la lectura toma mucho tiempo, tanto que se podría afirmar que son necesarios todos los grados de la Educación Básica para que tal aprendizaje culmine. Mas, como todo camino extenso, este de la lectura tiene tramos sucesivos, cada uno con tareas concretas que hay que cumplir para que el recorrido sea fructífero. Uno de estos tramos -no necesariamente el primero- es el que transcurre en el primer grado de la Educación Primaria, pues en él se forman capacidades lectoras básicas y se inicia la construcción de un vocabulario visual que tendrá importancia radical para el progreso subsiguiente. Si no sucede eso, el segundo grado y los que siguen se verán comprometidos. Por eso, al intentar explicar  los resultados de las evaluaciones censales que año tras años nos dicen que los niños de segundo grado solo consiguen magros resultados en lectura, tenemos que preguntarnos qué puede haber sucedido en el primer grado. Lee el resto de esta entrada »