EL DIFÍCIL TRANSITO DE LA LECTURA EN LA LENGUA MATERNA A LA LECTURA EN CASTELLANO

Manuel Valdivia Rodríguez

Como se viene haciendo desde el quinquenio pasado, en la evaluación censal de 2011 se ha examinado la lectura en castellano de los niños y niñas que tienen como lengua materna el quechua, aimara, awajún, shipibo y otras, que estaban cursando el cuarto grado de su educación primaria bilingüe en escuelas de la sierra y amazonía de nuestro país[1] . Y como en los años anteriores, los resultados de esta última medición, que hemos conocido hace pocas semanas, han sido  poco satisfactorios: solo el 10,5 % de los alumnos leen como se espera; los demás están bastante lejos de haberlos conseguido. Naturalmente, nadie puede estar contento. Sin embargo, es posible levantar una pregunta importante: ¿Conviene evaluar la lectura en castellano a la altura de cuarto grado de una educación primaria bilingüe? Reflexionando sobre lo que plantea esta pregunta, me arriesgo a afirmar que una evaluación en este grado es prematura, simplemente porque es muy complicado que los niños que se hallan en proceso de aprendizaje del castellano puedan alcanzar, en solo cuatro años de trabajo escolar, el nivel de lectura en segunda lengua que se espera ver en las evaluaciones realizadas.  No se está evaluando la lectura en la lengua materna, pero si se está exigiendo que los niños  lean en castellano, en el cuarto grado,  tan bien como debieran hacerlo en su lengua primera[2]. Y esto es excesivo considerando que, para lograrlo, los niños debieran haber aprendido a leer en su lengua materna y debieran haber realizado un proceso de transferencia de las capacidades de lectura a la segunda lengua, siguiendo un proceso que  es muy difícil dada la naturaleza de las lenguas concernidas. Esto es lo que quiero mostrar en lo que sigue de este artículo, tomando como base para la reflexión el caso de la lectura en quechua y el pasaje a la lectura en castellano. Puedo pensar que sucede igual en las otras lenguas habladas en el Perú.

I

Imaginemos una escuela andina excelente, con maestros capacitados para trabajar en con una metodología bilingüe. Asisten a esta escuela niños y niñas indígenas que, como todos los niños, son alegres, confiados, inteligentes, con una total disposición para aprender. Solo los diferencia de los demás la lengua que hablan desde la cuna: el quechua. Imaginando, pues, que el trabajo marcha bien, imaginemos –no queda más- como pueden ser sus procesos de lectura.

Supongamos que deben leer la siguiente oración: “Kusi  allquwan  pampapi  pukllan”[3]. (En castellano, el texto sería “Kusi juega en la pampa con el perro”).

Obsérvese el orden sintáctico de la oración quechua y repárese en la distancia que separa en este caso al sujeto del verbo:

sujeto (Kusi) > circunstancial 1 (allquwan)  > circunstancial 2 (pampapi) > verbo (pukllan). (Literalmente, “Kusi – con el perro – en la pampa – juega”).

Podemos suponer cómo es el comportamiento cognitivo de los niños quechuas frente a esta oración: al leer la primera unidad sintáctica de la oración, Kusi, imaginan a la niña y deben guardar en la memoria de corto plazo ese nombre para ir añadiendo el contenido de los dos elementos siguientes,  “allquwan” y “pampapi”, hasta llegar al verbo “pukllan”, para recién entonces, conocido el verbo, armar el contenido de la oración, en una acción recursiva. Hacerlo puede ser fácil para ellos porque en el quechua que hablan todos los días el verbo de las oraciones que emplean estará generalmente va al final. Esa es la estructura que tienen en su mente y con ella construyen sus oraciones y examinan oraciones que escuchan.

En castellano, la estructura de la oración, para la misma proposición, es diferente:

Sujeto (Kusi) > verbo (juega) > circunstancial  (con el perro) > circunstancial (en la pampa).

o

Circunstancial (en la pampa,) > Sujeto (Kusi) > verbo (juega) > circunstancial (con el perro).

Podría haber otras variantes, pero no hallaremos una donde el  verbo vaya al final de la oración: Kusi en la pampa con el perro juega.

Leer la oración “Kusi juega en la pampa con el perro” para un niño castellano tampoco entraña mayores dificultades, pero su comportamiento cognitivo es distinto del que puso en juego el niño quechua: Identifica el sujeto (kusi) y lo relaciona con el verbo (juega) y ya tiene una idea básica, que podría ser suficiente: (Kusi juega). Solo necesita que sea enriquecida por los dos complementos: “con el perro” y “en la pampa”.

Como se ve, un niño que habla quechua y un niño que habla castellano operan de modo distinto pues las lenguas que hablan son distintas.

Con los niños quechuas sucede igual que con todos los niños del mundo: al aprender a leer, trabajan con las estructuras de su lengua, que adquirieron desde cuando comenzaron a hablar. Si examinan un texto escrito en su lengua, lo harán a la luz de esas estructuras, y gracias a ello podrán entenderlo mejor. Más aún: Al aplicar al régimen escrito[4] estas estructuras, formadas en el régimen oral, toman más consciencia de las mismas, y de ese modo, la lectura, que se vale de ellas, las afianza en la mente.

Pero al iniciar la lectura en castellano, las estructuras sintácticas que poseen no los ayudan mucho porque en castellano se construye las oraciones con estructuras notablemente distintas. Para tener éxito en la lectura en la segunda lengua ellos deberían haberse apropiado, siquiera en forma elemental, de las estructuras del castellano, y estar en condiciones de acomodar su mente a la lengua en que está escrito el texto que leen. Es algo así como el sistema de cambios en la conducción de un automóvil. Cuando se conduce el vehículo por un terreno llano, se maneja cómodamente en tercera o cuarta velocidad; y si de pronto se inicia una cuesta pronunciada, se debe estar en condiciones de hacer los cambios para pasar a una segunda velocidad, incluso a una primera. Igual en la lectura: Hay que estar preparado para “desengancharse” de una lengua y pasar a la otra. Esto siempre es difícil, pero lo es más cuando las lenguas son enormemente distintas.

Para explicar mejor lo que acabo de sostener, propongo como ejemplo lo que sucede con un hablante de castellano cuando debe leer en inglés o francés, lenguas estas en las cuales el orden de las frases es similar: “Kusi juega con el perro en el patio” (castellano), Kusi plays with the dog in the yard” (inglés),  “Kusi joues avec le chien dans la cour” (francés). Como se puede ver, el comportamiento cognitivo es bastante parecido. Para examinar las frases en inglés o francés el hablante de castellano necesita solo acomodar ligeramente sus estructuras pero no hacer el cambio rotundo que sí debe realizar el niño quechua.

Llegados a este punto tendremos que ver lo siguiente: Idealmente un niño aprende a leer en dos años por lo menos,  y si mientras tanto ha aprendido siquiera en forma elemental una lengua como el inglés o el francés, puede transferir a estas lenguas sus capacidades recién adquiridas y leer en inglés o francés aplicando al análisis casi las mismas estructuras sintácticas con que analiza un texto en castellano.  Un niño quechua no. Debe haberse apropiado de un sistema sintáctico muy distinto y saber usar un sistema cuando lee en su lengua materna y otro cuando lee en castellano.  ¿Puede conseguir todo esto en menos de dos años, suponiendo que inicia la lectura en castellano hacia el final del segundo grado?

III

Si las cosas quedaran allí ya sería bastante. Pero hay más, mucho más.

Volvamos a la oración que hemos usado como ejemplo: “Kusi  allquwan  pampapi  pukllan”. Intentemos “ver” cómo procede, probablemente, un lector quechua. En este caso, él se encuentra frente a una oración formada por cuatro unidades, que más que palabras son frases. Dejemos por un instante el sujeto “Kusi”, que podría ser más complejo, y observemos el circunstancial pampapi. Lo que esta unidad nos dice[5], traducido al castellano, es “en la pampa”. Para comprender lo que dice esa frase, el lector quechua debe hacer un trabajo de análisis, de descomposición, fijándose en la raíz “pampa” y en el sufijo indicador de lugar ‘_pi’. Este comportamiento cognitivo es muy distinto del que se emplea en castellano, que es una operación de síntesis, de unión de varios elementos para conseguir un significado: “en la pampa”. Aquí no hay un sufijo indicador de lugar, como en el quechua (_pi); pero sí hay una preposición que cumple la misma función: ‘en’. Y lo que el lector debe hacer es construir un significado con los tres elementos otorgando mucha importancia a la preposición, porque el significado puede variar según la preposición que se emplee: a la pampa, de la pampa, desde la pampa, etc.

No es que el niño quechua tenga que hacer un esfuerzo especial para entender “pampapi”. Para él, la comprensión de la frase tomando en cuenta los sufijos es, si se puede decir, automática, como lo es para el niño castellano cuando encuentra frases con preposiciones.

Cuando un niño quechua aprende a leer, pone en juego, entre otras cosas, un sistema muy complejo de sufijos, no solo por la cantidad de los mismos sino porque una misma raíz puede tener adjuntos varios sufijos, que no se añaden de modo cualquiera sino siguiendo normas para poner primero unos y otros después.  Aun así, trabajando con ellos, puede aprender a leer en dos años. Pero cuando tiene que leer en castellano debe dejar de lado ese saber para utilizar sufijos nuevos para él (sufijos indicadores del número o del género, sufijos derivativos, sufijos de conjugación) y además debe trabajar con el sistema de preposiciones del castellano, que son dieciocho y que no existen en su lengua. Lo más difícil de esta situación es, sin embargo, que el niño quechua debe cambiar de una perspectiva analítica a una perspectiva sintética (cosa que no hace un niño que lee en francés o en inglés como segunda lengua, pues estas lenguas también se valen de preposiciones).

Final.- El análisis que hemos efectuado muestra algunos puntos –no todos- de la complejidad del pasaje de la lectura en quechua a la lectura en castellano en una situación ideal, en la cual todo hubiera marchado bien: aprendizaje de la lectura en quechua, aprendizaje simultáneo del castellano como segunda lengua, empleo eficiente de las metodologías correspondientes, materiales adecuados para apoyar los aprendizajes. Aun en esas condiciones ideales, es difícil pensar que niños de cuarto grado puedan leer en castellano textos tan complejos como los empleados en la ECE.

Hemos mostrado algunas aristas en lo que se refiere a pasaje quechua castellano. Algo similar puede suceder con las otras lenguas indígenas de los programas EIB de nuestro país. Pero no podemos extrapolar a ellas lo que hemos dicho sobre el quechua. Seguramente tienen otras características que deberían ser tomadas en cuenta al planificar y desarrollar acciones de evaluación. Pienso, por ejemplo, en el aimara, lengua aglutinante como el quechua pero con un número mayor de sufijos, y con una característica de orden fonológico que el quechua no tiene: la elisión de vocales en todos los sufijos presentes en una palabra  frase, menos en el último (Así, en la frase “saraptjwa”, hay cuatro sufijos, pero los tres primeros no llevan las vocales porque en la pronunciación se las elide. Si no fuera así habría que escribir “sarapatajawa”. ¿Se aprecian las dificultades?

Hay más que decir, incluso que debatir. Pero solo hay una cuestión de principio, sostenida por la teoría existente: la enseñanza y aprendizaje de la lectura deben ser hechos en la lengua en que los niños se comunican y piensan: en su lengua materna. A ello se agrega otra: el pasaje a la lectura en una segunda lengua debe producirse cuando esta ha sido apropiada en grado suficiente como para asegurar la comprensión[6]. La didáctica debe decirnos cómo hacerlo; la evaluación, si esto ha sido conseguido o no y por qué.


[1] La decisión de evaluar la lectura de los niños bilingües con pruebas en castellano es antigua. No contamos con una explicación de por qué se decidió evaluar en castellano. ¿Fue así porque el castellano es la lingua franca y, a la altura del cuarto grado de educación primaria todos los niños bilingües debieran hablarla? Si fue así, cabría preguntarse con qué currículo han sido evaluados los niños. Examinado la breve información difundida por el MINEDU sobre las pruebas, se ve que se está evaluando a los niños bilingües con los mismos criterios con que son evaluados los niños que hablan castellano como lengua materna, es decir con el DCN, que solo habla de la comunicación en lengua materna. Este es un punto sobre el cual se debe reflexionar profundamente.

[2] Copio los dos primeros párrafos de un texto empleado en la prueba de evaluación: “El camaleón es un animal que pertenece a la clase de los reptiles. La mayor parte de los camaleones se encuentra en África. Se alimenta de insectos y pequeños vertebrados. Para cazar utiliza principalmente  su lengua y sus ojos. //” La lengua del camaleón es muy especial. Cuando quiere cazar un pequeño animal, lanza su lengua muy rápidamente hasta casi un metro de distancia y lo atrapa con su punta pegajosa”…(siguen párrafos)

[3] Uso como ejemplo para este artículo  el primer texto motor del libro “Kusiwan Mayta”, que se emplea para la iniciación en la lectura de los niños quechuas de las escuelas de Anchonga, un distrito de la provincia de Lircay, en Huancavelica. Estas escuelas participan de un proyecto de EIB llevado adelante por Tierra de Niños con el apoyo de la Fundación Stromme. El libro fue construido por un equipo de docentes huancavelicanos al que tuve el gusto de apoyar con mi asesoramiento.

[4] No tengo otra manera de decirlo. Uso el esquema de Alfonso Reyes, que habla del régimen escrito y el régimen oral para referirse a las dos maneras de emplear la lengua.

[5] Teun van Dijk emplea el término “intensión” para referirse al contenido de una frase, de una oración, de un párrafo. CF. Estructuras y funciones del discurso. México, FCE, 2010.

[6] Admito que un niño quechua puede oralizar un texto castellano ya hacia el final del segundo grado, aplicando para ello alguna capacidad de decodificación. Pero me temo que su comprensión sea todavía un problema. Haga la prueba de decir en voz alta la siguiente oración en euskera: “txakur barks bat”. ¿Pudo hacerlo? Sí. ¿Entendió? Igual puede pasar con un niño quechua “leyendo” en castellano cuando todavía no habla en esta lengua.

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6 respuestas a EL DIFÍCIL TRANSITO DE LA LECTURA EN LA LENGUA MATERNA A LA LECTURA EN CASTELLANO

  1. Raquel Yarnold dice:

    Gracias por su artículo. Es sumamente ilustrativo. Me hace pensar, al extrapolar el tema, en las ocasiones que no tomamos en cuenta la experiencia de nuestros niños como sujetos del proceso educativo. No consideramos su cultura, su sapiencia, su percepción de la realidad y trabajamos desde nuestra mente y nuestra historia.
    Muchas gracias por traerme a la realidad.

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Es cierto. Hasta personas bien intencionados muchas veces pasan por alto rasgos y situaciones culturales que influyen en el aprendizaje o en el comportamiento de los niños.

      • María Renée Loaiza Gálvez dice:

        Es verdad que el quechua tiene la estructura diferente, y que muchos de nuestros alumnos que están en Lima, hablan todavía con esta estructura, pues es su lengua materna, debido a que sus padres también lo hacen.

        Es cierto que no tomamos conciencia de que nuestra localidad es muy diversa, y leer este texto me hace recordar, que hay mucho por trabajar.
        Gracias.

      • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

        Así es María Renée. Ya pasó el momento de adhesiones un tanto sentimentales: hay mucho que trabajar para lograr una educación de calidad para los niños de pueblos originarios,sea que permanezcan donde nacieron, sea que hayan migrado. Falta mucho por conocer.

  2. Justo dice:

    en la Resolución Ministerial 0421-2012-ED, sobre la Evaluación Censal de Estudiantes, en el punto 5.6 se indica que se evaluará a los niños bilingues en cuarto grado si los docentes desarrollan EIB. La gran mayoría de escuelas rurales son bilingues y no desarrollan la EIB y por ello son evaluados en segundo grado cuando apenas están iniciando el difícil transito del quechua al castellano como describe acertadamente en su articulo. Esta es una de las razones por las que las provincias altas del Cusco hay escasos logros en la ECE. La lengua utilizada en estas evaluaciones debe estar en función a los niños y niñas y no en función al docente de aula.

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Amigo Justo. Estoy de acuerdo con sus observaciones a la situación. Le agradezco por la información que proporciona sobre lo que sucede en escuelas a las que asisten niños hablantes de quechua. Algo que nos falta, además, es tener un concepto claro sobre lo que es la EIB. Debemos seguir examinando el asunto.

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