ENSEÑANZA DE LA LECTURA: LOS MÉTODOS PARA EL PRIMER GRADO

(Agenda para la lectura en primer grado)

Manuel Valdivia Rodríguez

Existe una gran diversidad de métodos para la enseñanza de la lectura. Son tantos que, para ordenarlos, se ha hecho varios intentos de clasificación. Se ha hablado de métodos analíticos, sintéticos, mixtos; métodos de marcha ascendente o de marcha descendente; métodos globales, silábicos y alfabéticos; métodos que privilegian la comprensión y los que apoyan la decodificación; métodos eclécticos, etc.  Entre todas las clasificaciones, la mejor por lo sencilla y coherente es aquella que emplea como criterio para organizar los métodos el punto del que parten. Según ese criterio, existen dos bloques: métodos que comienzan con el aprendizaje de unidades no significativas y métodos que inician el aprendizaje empleando unidades significativas. En el primero se encuentran los alfabéticos y los silábicos; en el segundo, los que parten de palabras, frases u oraciones[1]. En este cuadro caben todos los que existen, que deben contarse por decenas.

Métodos que parten de unidades no significativas

Los métodos alfabéticos

Los primeros métodos empleados para la enseñanza de la lectura en el mundo occidental[2] comenzaban por presentar las letras del alfabeto, que son unidades no significativas. Lo primero que aprende trabajosamente el estudiante son los nombres de las letras; después, sobre esa base, decodifica palabras y puede leer frases y oraciones. Así enseñaban los griegos y los romanos del mundo antiguo, así enseñaban los preceptores en las escuelas parroquiales de los tiempos modernos y así se sigue enseñando incluso en nuestros días.  De esas épocas proviene aquel precepto sombrío, “La letra entra con sangre”, que denuncia lo penoso del sistema para el niño aprendiz. En épocas recientes se emplearon varios recursos inventados para hacer menos dura la iniciación de la lectura pero a la postre inútiles: letras en relieve, cartillas ilustradas, cancioneros, dominós y otros. Una variante moderna -aunque en el fondo también alfabética- está constituida por los procedimientos fónicos, que no recurren a los nombres de las letras sino a lo que se cree son los sonidos correspondientes a las grafías.

Estas prácticas se mantuvieron por costumbre pero no llegaron a tener un sustento teórico. No hay investigadores que las respalden desde sus disciplinas; por el contrario, son formas severamente criticadas por los expertos en metodología de la lectura.

Los métodos silábicos

Al cabo de muchos siglos aparecieron propuestas distintas de las alfabéticas. En el siglo XIX, especialmente en América Latina, surgen los métodos silábicos. Se enseña a los niños un cierto repertorio silábico; cuando lo dominan, pasan a leer palabras conformadas por las sílabas que conocen y luego siguen con frases y oraciones. El gran maestro argentino Domingo Faustino Sarmiento difundió un método silábico basado en “cantinelas”, que eran recursos nemotécnicos para que los niños pudieran aprender mejor ciertos repertorios silábicos. Una de ellas, por ejemplo, era esta: “da fe li mo nu // fe li mo nu da // li mo nu da fe //mo nu da fe li…”. Entre nosotros fue empleado  hasta mediados del siglo pasado un método basado en la siguiente secuencia: “a ma sa pa la ra ta”, que daba lugar a palabras como “masa”, “mamá” y permitía llegar a oraciones como “la mamá amasa la masa”. Luego, la secuencia variaba como “e me se pe le re te”, “i mi si pi li ri ti”, etc., en el orden de las vocales. No se necesita de más ejemplos para mostrar cómo eran los procedimientos silábicos, que parten de unidades no significativas aunque con existencia más concreta para los niños, puesto que las sílabas son fácilmente percibidas por el oído. Esa facilidad hace posible un cierto éxito en el aprendizaje, aunque los textos construidos con los repertorios silábicos que va conociendo el niño son insulsos y poco favorables para la comprensión. Ejemplos de estos textos son “mi mamá me mima”, “ese oso se asoma” o “mi papá toma té y mi tío toma mate”, con los cuales difícilmente se consigue una lectura verdadera, plena de contenido.

Métodos que parten de unidades significativas

Después de la invención de la imprenta, cuando en Europa se extendía la difusión de material impreso, hubo una mayor preocupación por el aprendizaje de la lectura desde la niñez[3].  Ya en el siglo XVII,  el gran pedagogo checo Jan Amos Komenský –a quien conocemos con el apellido latinizado, Comenio- publicó el libro para niños  titulado Orbis sensualis pictus (1658), El mundo visible en imágenes, destinado en principio al aprendizaje del latín mediante la lectura de palabras. Mostrando imágenes con palabras adjuntas, ese libro es el precursor de los procedimientos basados en unidades significativas: en este caso, basados en palabras. En efecto, una palabra es portadora de un significado. Su imagen visual, su imagen fónica y su significado pasan como una unidad a la memoria, que guarda todo ello en lo que se denomina el “vocabulario visual” de la persona, que es uno de los instrumentos imprescindibles para la el avance en la lectura.

En el siglo XVIII, varios autores postulan formas diferentes para el aprendizaje de la lectura, explícitamente distintas de las alfabéticas empleadas hasta entonces.  En el siglo XIV ya es notoria la aparición más o menos simultánea la aparición de procedimientos innovadores, unos basados en palabras y otros basados en oraciones[4].

Los métodos basados en palabras

Algunos métodos comienzan trabajando con palabras. Cuando los niños conocen visualmente un cierto número de palabras, se pasa a identificar letras que les son comunes, que sirven posteriormente como indicio para que los niños identifiquen otras palabras, no siempre presentadas por el libro o el maestro. Al mismo tiempo, se comienza con la lectura de frases y oraciones. Este procedimiento fue (es) muy aplicado en los países de habla inglesa, donde la lengua hace imposible el trabajo con sílabas[5]. Así, por ejemplo, con la serie de palabras “ball”, “basquet”, “bee”, “boat, “boot”, que se prestan para ir acompañadas de ilustraciones, resulta fácil descubrir la presencia de /b/ y su representación.

Un libro que tuvo gran éxito de ventas fue el de Glenn J. Doman, que los padres ansiosos pueden encontrar incluso en los supermercados limeños. En este libro, Cómo enseñar a leer a su bebé (Bs. As., Ed. Libros Tauro),  su autor recomienda presentar diariamente a los niños un cierto número de tarjetas con palabras, mostrándolas junto con objetos del hogar, para que el niño vaya asociando la palabra que ve con el objeto cuyo nombre escucha. Para basar su método, Doman recogió la experiencia de Tommy, un niño con daño cerebral que pudo aprender con este procedimiento. Este caso tiene un antecedente: la experiencia del sicólogo Jean Marc Itard con Víctor, el niño lobo encontrado a comienzos del siglo XIX en el bosque de Aveyron (Francia), que alcanzó a leer palabras aunque nunca pudo comunicarse verbalmente con los demás[6].

En castellano ha habido también experiencias de inicio con palabras. Libros como “Nené” y “UPA”, argentinos, están cercanos al procedimiento. En nuestro país lo están los libros para niños de Nicanor Rivera Cáceres y de Felipe Maestro, Hermano de La Salle.

Entre los materiales que siguen esta línea, hay una enorme variedad y también diversidad de calidades. Desde un punto de vista técnico, ésta es una buena alternativa para los países de habla inglesa pero no necesariamente la mejor para los lugares donde se habla el castellano, pues el paso de la palabra a la grafía prescinde de un recurso importante, el manejo de las sílabas[7], enteramente factible en la lengua que hablamos.

Los métodos basados en oraciones

Como los métodos que parten de palabras, los métodos que se inician con oraciones tienen ya larga data. Además, están seriamente respaldados por la investigación. Ovide Decroly – que no es el único pero sí el más conocido entre nosotros- proporcionó a comienzos del siglo pasado sólidos fundamentos para los métodos globales[8], entre los cuales se hallan los métodos de base oracional.

Los métodos de base oracional comienzan con oraciones a partir de las cuales se trabaja con las frases que las constituyen, en un sentido que fortalece el vocabulario visual, el manejo de la gramática y la lectura como un proceso de comprensión. A partir de allí se llega a las palabras y a las sílabas para volver al trabajo con nuevas oraciones, nuevas porque esta vez están conformadas por palabras y frases también nuevas. En los métodos de base oracional no hay manera de trabajar sin acudir al contenido de las oraciones. En ellos es imperativo que los niños comprendan plenamente lo que leen. Así, la lectura cabal es trabajada desde el primer momento. Esa es su riqueza.

En nuestro país hubo un momento durante la reforma educativa de los 70 en que se intentó trabajar con un método oracional, que muchos maestros recordarán ligado al libro “Amigo”, publicado por el INIDE. El primer texto motor, “tito juega con dora” favorecía el diálogo con los niños y permitía la construcción de oraciones con variaciones interesantes (tito juega, dora juega, dora juega con tito, con dora juega tito), variaciones que podían enriquecerse si se añadían carteles con nombres de los niños del grupo escolar. El segundo texto motor, “la mamá pasea con rosita”, permitía un juego similar y hacía posible combinaciones con palabras del primero: “tito juega con la mamá”, “rosita pasea con dora”, etc. Así se avanzaba hasta que, hacia la cuarta unidad se iniciaba el análisis silábico de palabras ya conocidas porque habían sido empleadas en textos cercanos a la experiencia de los niños[9].

Este método fue empleado también por el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe, desarrollado en Puno en los 80, en cuyo marco dio lugar a los libros para el primer grado “Kusi” (en quechua) y “Katita” (en aimara). Recientemente es empleado exitosamente en el proyecto EIB que ejecuta Tierra de Niños con apoyo de la Fundación Stromme en Anchonga (Huancavelica)[10], con el libro  en quechua “Kusiwan Mayta”, título que juega con los nombres de los niños protagonistas de los textos: Kusi y Mayta.

FINAL

Hemos hecho este rápido recuento para hacer más visible el desorden metodológico que perturba actualmente el aprendizaje de la lectura en el país.

No obstante que los métodos alfabéticos están descartados por la teoría y la experiencia siguen siendo usados en las escuelas. Muchas son las instituciones y programas de Educación Inicial donde se inicia a los niños en la escritura de letras sueltas, grafía por grafía, con prácticas caligráficas prematuras y sin relación con la lectura. Esto no es siquiera una aplicación de un método alfabético –que se limitaba a enseñar las letras en forma visual.  Es peor, porque las introduce mediante la escritura.

En las aulas de Educación Primaria la situación no es mejor. Los procedimientos didácticos que se emplean no están dando los resultados que se esperan. Esto tiene en parte una explicación. En la década de los 90` se impuso oficialmente “el nuevo enfoque” y se desautorizó rotundamente otras alternativas metodológicas que hasta entonces estaban siendo aplicadas. Lo que se difundió fue una propuesta que, partiendo de textos “reales”, bajaba a letras sueltas, con un amplísimo salto nada justificado por la teoría. Poco conocedores de la nueva propuesta y prácticamente prohibidos de emplear otras, muchos docentes quedaron desconcertados  y el trabajo en el primer grado se debilitó hasta el punto de que ahora se necesita dos años para que solo una parte del alumnado sepa leer como se espera en el III ciclo de EBR.

Es difícil salir del atolladero, pero tenemos que hacerlo. Es importante que realicemos una evaluación no solo de los factores externos –cosa que ya se hace- sino de cuestiones medulares, una de las cuales es la relativa a los métodos de enseñanza de la lectura, y si hay que cambiar, hay que hacerlo.  En los últimos veinte años el conocimiento científico de los procesos intelectuales concernientes a la lectura ha avanzado mucho, y ya tenemos luces suficientes para tomar decisiones acertadas. Estamos en la obligación de hacerlo pues aprendizaje de la lectura debe ser una experiencia gratificante, en un momento de la vida escolar en el cual prácticamente se decide cómo será la vida académica posterior.

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[1] Esta clasificación está expuesta en el libro: Enseñar a entender lo que se lee (Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2005), de Berta Braslavsky , a quien le debemos otro excelente libro publicado en 1962: La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura (Bs.As., Kapelusz). No es ella, sin embargo,  la única en emplear el cuadro clasificatorio que empleamos.

[2] La precisión es necesaria porque las lenguas europeas se valen de grafías para las consonantes y vocales, cosa que no es igual, por ejemplo, en árabe.

[3] Esta preocupación no existía antes, en la Edad Media, pues quienes aprendían a leer eran jóvenes destinados a la vida monástica o aquellos, muy pocos, que iban a servir en la vida palaciega. El afán posterior por la lectura desde la infancia tiene relación con la expansión de las iglesias protestantes (desde el siglo XVI), para las cuales la lectura personal de la Biblia era sobremanera importante. Esto explica por qué el saber leer era obligatorio en Alemania y en los países nórdicos, al punto que nadie podía contraer matrimonio si antes no había dado prueba de que podía leer textos bíblicos.

[4] En el libro  de J. E. Segers, La enseñanza de la lectura por el método global (Bs. As., Kapelusz, 1958, 298 pp.) se encuentra abundante información, aunque con datos escuetos, sobre la historia de los métodos en Europa y los Estados Unidos.   

[5] En castellano es fácil llegar a las familias silábicas de tipo consonante-vocal. Cada consonante, combinada necesariamente con las vocales, da lugar a cinco sílabas. En quechua y en aimara, a tres. Esto no es posible en inglés, cuyos hablantes tienen que recurrir al `espelling` o deletreo, operación nada fácil, que va de la palabra a la grafía.

[6] La memoria que escribió Itard es inhallable en nuestras librerías, pero se puede ver el hermoso film de Trouffaut, “El niño salvaje”, que es, en el fondo, un homenaje a los sicólogos y maestros que confían en las potencialidades del ser humano.

[7] Es preciso decir, rotundamente, que el hecho de trabajar con sílabas en algún momento intermedio del trabajo no hace que el procedimiento sea silábico. Es silábico sólo cuando se parte de sílabas.

[8] La mayoría de los textos de Decroly, que tuvo como colaboradora a Julia Degand, han permanecido sin ser traducidos al castellano. No obstante, su influencia en la pedagogía contemporánea es enorme: basta mencionar los centros de interés, la globalización en la enseñanza, y, por supuesto, la enseñanza de la lectura por el método global, tan ligados a su nombre.

[9] Está pendiente un análisis de lo que sucedió con el libro “Amigo”, que no tuvo en todas partes el éxito que se esperaba. Pero se puede adelantar dos causas: (i) Fue rechazado por muchos maestros, que en ese entonces se enfrentaron a la reforma, y (ii) la metodología que proponía no fue aplicada como se debía (los carteles léxicos y las tarjetas, inherentes al trabajo con las oraciones, pocas veces fueron usados y se dejaba que los niños aprendieran de memoria los textos de cada página).

[10] El método oracional es prácticamente el único que puede ser aplicado para el aprendizaje de niños que hablan lenguas aglutinantes, como son el quechua y el aimara. Explicar las razones será objeto de un extenso artículo, actualmente en elaboración.