EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Manuel Valdivia Rodríguez

La Educación Básica Regular tiene el compromiso de contribuir al desarrollo integral de los niños, lo cual implica que debe atender esferas diversas de la persona durante una etapa decisiva para sus vidas. Una de estas esferas es el lenguaje[1], cuya importancia es radical para  la comunicación y la actividad del intelecto.

El lenguaje, facultad inherente al ser humano, tiene su asiento en la herencia genética del individuo; pero, al igual que las otras facultades cognitivas (pensamiento, memoria, imaginación), necesita de un desarrollo, que se produce gracias al contacto con los seres y cosas del mundo, y a la convivencia con los demás. Como parte de este desarrollo, y como factor del mismo, se halla el proceso de adquisición de la lengua, que se inicia en el seno de la familia.

Para la mayor parte de los niños y adolescentes, el desarrollo del lenguaje –que se da conjuntamente con la adquisición de la lengua- se produce en dos escenarios privilegiados: el hogar, donde la familia participa activamente en los primeros años de la vida, y la escuela, cuyo accionar se incorpora después (Hay, sin embargo, situaciones menos comunes, como son las vividas por los niños cuya vida transcurre más bien en la calle, sin el abrigo de la familia y bastante lejos de los recintos escolares. Para los efectos de esta ponencia, nos referiremos a la situación primera, que alcanza a la mayoría de nuestra población menor).

El hogar: La familia

Durante la primera infancia, la influencia de la familia en el desarrollo del lenguaje es crucial. En esta etapa, el desarrollo de esta facultad se produce siguiendo dos vías que se complementan con poderosa sinergia: una es la formación del hablar y el escuchar; otra, la adquisición de la lengua materna. El mecanismo que se pone en juego entrelazando estas dos vías es complejo y aun no llega a ser descrito por la ciencia. No obstante, se tiene una certeza: todo niño aprende a “hablar” al mismo tiempo se apropia de la lengua usada en el entorno, y viceversa: consigue  esa apropiación participando con sus propios actos de habla en los intercambios que se producen en la familia. El niño es, fuer de toda duda, el actor principal de este aprendizaje. Es él, con sus propias fuerzas, quien se adueña de la lengua y es él quien desenvuelve sus potencialidades; los demás intervienen creando el entorno y proporcionando las condiciones para que se produzcan ambos procesos,  que  en el fondo se entrelazan hasta ser uno solo. Todo esto se produce  desde el nacimiento hasta los tres o cuatro años, edad en la que los niños han hecho suyas la morfosintaxis y la fonología de su lengua y una parte importante del léxico, generalmente la necesaria para su vida familiar. Eso es lo sorprendente; lo maravillosamente sorprendente.

Aunque vamos a analizar el rol de la educación formal, nos detendremos un instante para observar lo que transcurre en el hogar. Es visión nos proveerá de muchas luces para examinar lo que sucede –o debe suceder– en la escuela. Hasta podríamos decir que la escuela tendría que conservar muchas de las características del proceso que se da en la familia, uniendo a ellas, por supuesto, las que le son propias. De este modo se produciría una articulación saludable entre los procesos que se dan en los dos ambientes: el hogar y la institución educativa.

Daremos por sentado que se acepta la unidad a que nos hemos referido antes: el aprender a hablar sucede adjunto a la adquisición de la lengua. Igualmente, advertimos que hablaremos de lo que suele acontecer en familias consideradas funcionales[2], que son las que proveen de modo excelente las condiciones que necesitan los niños.

–          En el desarrollo infantil del lenguaje tiene radical importancia la intervención de los otros significativos[3] (es decir los padres, los abuelos, los hermanos, incluso los amigos de la familia). Contribuyen incluso las personas que tienen un contacto esporádico con el niño: El vendedor ambulante que toca la puerta y pregunta por su madre, el médico que lo examina, el vecino que lo saluda cariñosamente.  Es fácil aceptar que en esta etapa tiene gran importancia la frecuencia de la relación del niño con las personas y la calidad afectiva de dicha relación. No basta con que los otros existan; es preciso que se relacionen con el niño. El niño aprende de lo que escucha cuando los otros hablan en el entorno, sí; pero aprende sobre todo cuando “le hablan”, y, más aún, cuando lo escuchan.

–          Sucede también en el hogar que el hablar está ubicado como parte de una situación real, necesaria. Muchas veces se alude a objetos que se hallan en el entorno; se los toma entre las manos, se los señala. El niño sabe entonces de qué se habla, y puede en consecuencia descubrir las relaciones entre el “significante” y el “significado” (que no se dan solo en las palabras); más aún: se da cuenta de los usos de las frases, de las ocasiones en que convienen y la manera como son proferidas. Esto que acaece en el interior del domicilio se produce también en la calle, en la tienda, en el restaurante, en el ómnibus, lugares que el niño frecuenta en compañía de sus padres o parientes.

–          En el hogar el niño es un ser activo. Experimenta situaciones y sensaciones, juega, observa, pregunta, toma objetos, arma cosas, pasea, colabora, escucha conversaciones, hace “travesuras”, comparte con los hermanos y amiguitos, y todo eso le provee experiencias que ponen en acción sus facultades cognitivas: su memoria, su imaginación, su pensamiento, y su lenguaje.

En condiciones como las descritas, el niño consigue en pocos años aprender una lengua, la que será para siempre su lengua materna, y la hace suya como instrumento de pensamiento y de comunicación. Naturalmente, el hecho no es igual en todos los casos: depende de la riqueza de experiencias y contactos, del clima afectivo del hogar, incluso de los rasgos de la lengua que se habla en él, porque, a fin de cuentas, el habla[4] de las familias refleja un sociolecto cuyas características obedecen al estrato social, la ubicación geográfica, la cultura. Como fuere, esa es la lengua que llevará a la escuela.

La escuela: el nuevo escenario

El ingreso a la escuela significa un cambio en el escenario vital del niño. Pasa a formar parte de un grupo de pares que están a cargo de una persona mayor especialmente preparada para trabajar con el grupo. Las normas de conducta no son las mismas que en el hogar, como tampoco son iguales los espacios y los horarios. El tono, el estilo afectivo es también diferente. Este paso puede ser una ganancia pero también puede constituir un riesgo. Las escuelas –incluso las aulas- son diferentes y, aunque puede haber muchos matices, los estilos de las mismas se desenvuelven entre dos polos, cuyas características dependen en parte del modelo educativo de la institución pero también del accionar de los docentes. Estos polos, gruesamente descritos, son los siguientes:

–          Unas son las instituciones donde se generan situaciones de contacto con la realidad (demostraciones, visitas, experimentos, lectura de imágenes y audiovisuales, etc.), que dan oportunidad a preguntas, comentarios, explicaciones de los niños y del docente. Aulas donde se dialoga para tomar decisiones, resolver problemas, construir conocimiento; donde los tiempos pueden extenderse dependiendo del interés que se ha despertado en los niños y aprendizajes que van consiguiendo. Escuelas activas, en fin, donde los niños experimentan a diario la sensación de progreso, de construcción, de desarrollo personal y donde pueden decir “su palabra”; donde se sienten “personitas” integrantes de un grupo colaborador, entre pares y docentes que los escuchan y hablan con ellos.

–          Otras son las instituciones donde el docente acapara el uso de la palabra, donde todo depende de sus “explicaciones”, donde los niños son “formales” porque siempre están atentos, callados, no “interrumpen” y cumplen con las tareas. Son las instituciones donde el mundo se reduce a las paredes del aula y donde la realidad se hizo bidimensional, puesto que es vista en ilustraciones y fotografías. Cualquiera que pasee por los patios, “escuchará” el silencio y si oye alguna voz será probablemente la de algún docente. Los niños intervienen pero lo hacen en forma coral, y muchas veces sólo completando alguna oración que comenzó el profesor. Así, el medio es poco propicio para el desenvolvimiento de sus capacidades de comunicación y pensamiento

Naturalmente, se espera que las escuelas se acerquen al primer estilo, pero se espera también –y principalmente- que cumplan el rol que corresponde a su nivel. Pero hay aquí un problema que debemos resolver: Los papeles no están bien definidos a lo largo de los niveles, ciclos y grados del sistema. Es cierto que los procesos de desarrollo del lenguaje y adquisición y fortalecimiento de la lengua  son en cierta forma continuos, siguiendo un curso en espiral en el cual es difícil marcar etapas: pero el sistema educativo sí las tiene, con límites visibles en el calendario académico. La EBR se organiza en tres niveles, y cada nivel en ciclos y grados. Cada una de estas unidades tiene tareas que cumplir, manteniendo una estructura debidamente articulada de manera que la siguiente unidad espera que la anterior haya sido plenamente seguida. Por eso es importante que la especificidad de cada unidad del sistema esté definida con precisión.

La Educación Inicial

En relación con la Educación Inicial, conviene detenernos en el segundo ciclo de la EBR, el que atiende a los niños entre 3 y 5 años.

El ingreso a un programa no escolarizado o a una institución de Educación Inicial supone el encuentro del niño con un grupo de pares en iguales o parecidas condiciones de desarrollo personal y físico (No es esta una situación parecida a la que se ve en la familia, donde, si hay otros niños, estos son pocos, unos mayores, otros menores).  Supone, además, la presencia de  una o dos personas dedicadas exclusivamente a la educación de los niños, a quienes atienden prodigando en lo posible el mismo afecto. Las formas de comunicación que se emplean allí son distintas de las que primaban en la familia.  No hay la variedad de intercambios que se producían en cualquier momento en el hogar, siempre en una situación de vida y muy en contacto con los seres y objetos del medio. Pero, en su lugar, se establecen otras circunstancias. Los niños inician sistemáticamente otros aprendizajes. En el caso del lenguaje, todos se concentran en la esfera de la comunicación oral: escuchar discursos de cierta duración, manteniendo la atención durante lapsos prolongados, como sucede cuando se escucha el relato de cuentos, leyendas, historias; participar en diálogos, generalmente en grupos pequeños, para llegar a acuerdos; aprender poemas y canciones, y recitarlos o cantarlos en grupo; participar en juegos teatrales; realizar actividades físicas y manuales siguiendo instrucciones verbales; observar objetos y procesos diversos durante visitas, experimentos, demostraciones, descripción y lectura de imágenes, etc., siempre con la participación de las maestras y con oportunidad para hacer preguntas y comentarios. Al trabajar de esta manera, los niños fortalecen sus capacidades de expresión oral, al mismo tiempo que enriquecen su lenguaje con expresiones y palabras cuyo conocimiento amplían permanentemente.   El habla que traían del hogar –ceñida a las experiencias y cultura de la familia- se va abriendo a otros estilos y formas, y se va haciendo más consistente. Esto tendrá que ser así porque el habla infantil, enriquecida en las secciones de la educación inicial, será, tiempo después, cuando inicien su educación primaria, la llave que abrirá las puertas de la lectura y escritura. Es preciso decir, rotundamente, que esta circunscripción en el uso oral de la lengua no constituye una limitación. Por el contario, poniendo en acción la lengua que hablan, los niños fortalecen nuevas habilidades de expresión: intervenir con soltura, construir emisiones más completas, explicar, extender lo dicho, identificar detalles, etc. Todo eso será una ganancia.

La Educación Inicial tiene un papel importante que cumplir en cuanto a la adquisición de la lengua. Un aspecto en el cual puede contribuir significativamente es el relativo al léxico. Los quehaceres característicos de este nivel (cantar, recitar, hablar de cosas y animales que se observa, escuchar relatos hechos por personas mayores, dialogar durante una visita, participar en juegos teatrales, hablar de lo que se ha hecho, clasificar, ordenar, etc.) son oportunidades en las que el niño entra en contacto con nuevas palabras, siempre en situación, siempre en contexto. Este contacto enriquece su vocabulario pasivo y va precisando el activo. La increíble capacidad de los niños para adquirir vocabulario se halla en este momento en una potencia máxima, que la escuela puede aprovechar si trabaja con procedimientos adecuados.

El III ciclo de EBR: ya en la educación primaria

            El primer grado de educación primaria tiene un enorme significado en la vida del escolar, y lo que suceda en él repercutirá durante mucho tiempo después. En este grado se produce el ingreso al régimen escrito de la lengua, pues el niño comienza a formar dos nuevas competencias: leer y escribir. Este hecho  produce una inmensa expansión de su lenguaje, al mismo tiempo que se modifica la manera cómo funciona el cerebro del niño. Las neurociencias demuestran que durante la lectura y la escritura se crean y activan redes neuronales distintas de las que entran en acción al hablar y escuchar, al punto que se puede decir que el cerebro de la persona que lee y escribe es muy distinto de cuando no sabía hacer ambas operaciones[5].     

            La lectura es un proceso muy complejo. El niño debe aprender a construir significados a partir de lo que ve escrito. Aun en las etapas iniciales –como la que se desenvuelve en los primeros meses de aprendizaje de la lectura- el niño necesita recurrir a la gramática de su lengua, que por lo general ya maneja inconscientemente con bastante soltura. La lectura de una oración supone la segmentación de la misma en las frases que la constituyen, y supone también el  establecimiento de las relaciones que encadenan las frases en un todo significativo mayor: el sujeto con el verbo, el verbo con su objeto directo, todo eso con la circunstancia, etc. Una oración tan sencilla como “El gatito juega con una pelota de lana” exige el descubrimiento de múltiples relaciones sintácticas además de las derivaciones morfológicas. En el plano oral, comprender esta oración es sencillo para el niño; pero no lo es cuando se mueve en el plano escrito. El mecanismo es muy complicado, y aun no lo conocemos totalmente. Lo que sí sabemos, es que el docente debe aplicar procedimientos específicos para trabajar con oraciones: lectura oral, trabajo con carteles léxicos, empleo de textos discontinuos, principalmente. Al hacerlo, va reforzando el conocimiento inconsciente[6] de la gramática de su lengua.

            Los textos que el docente pone al alcance de los niños por lo general responden al uso estándar, aun en los lugares donde el habla regional presenta diferencias respecto de la norma general. La lectura reiterada de textos con esta característica va familiarizando a los niños con las formas que serán las que encontrará en los textos que utilice en el futuro. Introducidas de esta manera, insensiblemente, no desautorizan las formas usuales en el hogar y el niño comienza a moverse fluidamente en dos ámbitos lingüísticos.

            En los dos primeros grados de la Educación Primaria, el aprendizaje de la escritura influye poco en la adquisición de la lengua. Lo que sí hace es conseguir que se afine la consciencia fonológica de los niños, de la cual depende la eficiencia en la codificación, propia de la escritura inicial.

El cuarto y quinto ciclos de la EBR:

A partir del tercer grado de la Educación Primaria comienza una etapa fructífera en múltiples sentidos. Logrado el aprendizaje de la lectura, el niño comienza a hacer uso de esta nueva competencia para obtener información en las diferentes áreas curriculares: la lectura pasa a ser un auxiliar para el aprendizaje. Los textos de que dispone en estas áreas tienen secuencias distintas: narrativas, descriptivas, expositivas, informativas, instructivas. Cada tipo de secuencia posee estructuras características que sirven para exponer contenidos distintos. Así, por ejemplo, la estructura de la definición no es la misma que la que rige la descripción o la narración. Y el niño tiene que familiarizarse con ellas a fin de poder conseguir los contenidos que busca. Sus capacidades se afinan, con lo cual su lenguaje consigue un desarrollo mayor. Ya no es solo la morfosintaxis oracional; es la gramática del texto la que actúa.

Los textos de que se hace uso en estos grados están escritos empleando plenamente las formas estándar de la lengua. Los niños seguramente conservan los rasgos del habla familiar y comunal para los efectos de la comunicación coloquial, que tiene lugar en el patio, en la calle, en los lugares de juego; pero durante la lectura deben procesar la información contenida en textos donde el estilo es más formal, académico, riguroso. Cuando hay gran distancia entre uno y otro estilo –el coloquial y el estándar escrito- las dificultades de comprensión son también muy grandes. Por ello, la Educación Primaria tiene el rol de acercar a los niños al mundo de lo escrito, con las particularidades lingüísticas y expositivas que este posee. No se pretende que los niños dejen su habla y la remplacen por el estándar. Esta sería pretensión vana y nada asequible. Pero sí se busca que puedan moverse cómodamente en la esfera lingüística más académica.

El léxico también se enriquece: hay muchos términos especializados cuyo manejo es ineludible: según la materia, se habla de círculos, trapecios, esferas, decimales, raíces, divisores, océanos, nevados, glaciares, combates, virreyes, naciones, democracia, células, tejidos, proteínas, etc., etc. En este punto es preciso tener en cuenta que el vocabulario de toda persona se organiza en dos grandes campos: el vocabulario activo, que está formado por las palabras que la persona conoce y emplea espontáneamente y el vocabulario pasivo, que está formado por las palabras que el individuo reconoce cuando lee o cuando escucha, pero que no emplea o no podría emplear con facilidad en sus escritos o en sus actuaciones orales. La lectura da ocasión para un enriquecimiento del vocabulario pasivo y con ello  va cumpliendo sobradamente con uno de sus roles. Pero hay algo más. La lectura plantea al lector un problema que debe comenzar a ser resuelto desde la educación primaria, cuando se examinan textos relativamente extensos: La comprensión de las relaciones establecidas por los conectores, que articulan las partes de los textos (secuencias, párrafos, secciones). Los conectores como “sin embargo”, “en consecuencia”, “por otra parte”, “además”, “en resumen”, y otros necesitan ser tomados en cuenta. Y aún hay más: Teniendo que lidiar con párrafos, los niños deben descubrir las relaciones anafóricas implicadas en los pronombres y moverse con soltura examinando las sutilezas de los sinónimos, sustitutos, circunloquios.

Pero no son solo textos objetivos los que comprometen a los niños. Para formar su sensibilidad y tener las disposiciones necesarias para gozar de una parte considerable de la cultura, deben frecuentar desde temprano variadas creaciones literarias. Necesitan leer cuentos, poemas, canciones, prosas poéticas, lo cual implica intuir lo que se quiere decir con los usos figurados de la lengua (epítetos, metáforas), además de ser sensibles para captar el ritmo del verso o la musicalidad de los enunciados. Los textos de las áreas curriculares hacen uso de los aspectos denotativos de la lengua; los literarios, de los connotativos. Y ninguno de ellos puede ser dejado de lado.

Dueños ya de la escritura, los niños de tercer grado en adelante se hacen capaces para la producción de textos, tanto continuos como discontinuos, realizando tareas que les sirven no solo para comunicarse con otros sino también para construir su conocimiento. La producción de textos los obliga a buscar precisión en el empleo de las palabras, coherencia en el desarrollo de un asunto, cohesión en el armado de los párrafos. Las capacidades de su lenguaje cobran vigor, al mismo tiempo que domina con mayor solvencia su lengua.

La construcción de textos conduce a un problema nuevo, que no lo era para los niños mientras usaban la lengua en forma oral. Ellos deben ser conscientes de las unidades con las que construyen sus textos: párrafos, oraciones, enunciados. Esto es preciso porque los escritos deben ser marcados por los signos de puntuación. Los puntos, las comas y otros signos deben ser colocados en los límites de las oraciones y las frases, que los niños deben ser capaces de identificar y señalar. Al hablar, ellos no tienen ninguna dificultad. Prueba de ello es que hacen las pausas donde deben y entonan debidamente sus enunciados. El problema aparece cuando escriben. Para resolverlo no basta con que sepan de memoria las reglas de puntuación, ni siquiera son útiles “los ejercicios” de puntuación; es necesario el trabajo constante de “construcción” –el término es exacto- de textos, tarea que no puede ser hecha sin asistencia del profesor, a partir de trabajos en grupo para el hallazgo y estructuración de los contenidos.

Aparte del régimen escrito, interviene el régimen oral. Para el desarrollo del lenguaje y la adquisición de la lengua cuenta especialmente el diálogo, entendido este como un evento de comunicación oral sostenido en grupo, que se realiza propósitos definidos: resolver un problema, llegar a un acuerdo, tomar una decisión y construir conocimiento. El diálogo difiere de la conversación, que es más libre y espontánea;  precisamente porque sigue normas y persigue un propósito, el diálogo educa más el pensamiento, la expresión y la comprensión de lo que se escucha. Al igual que la lectura y la construcción de textos, el diálogo consigue reforzar estrategias cognitivas, capacidades de comunicación y afinamiento en el empleo de lengua. Ahora que la pedagogía aconseja el aprovechamiento de los saberes previos, en enlace de lo nuevo con lo que ya se sabe, el establecimiento de estructuras estables de significado, el diálogo cobra un nuevo valor: es útil para la convivencia, y es valioso para la formación intelectual de la persona. Parte de esta formación es la construcción del habla personal.

 El rol de la escuela secundaria

El trabajo que comenzó en la escuela primaria continúa en la escuela secundaria. La diferencia está sobre todo en la profundidad, la extensión y la presión. Los textos que se frecuentan serán más densos y probablemente más extensos; el tiempo de que se dispone es menor. El trabajo de análisis y creación se hace más individual, con menos acompañamiento del profesor. En el régimen oral, además del diálogo, ingresa la exposición sostenida. En la educación secundaria el escenario cambia: hay profesores diferentes, dedicados a sus especialidades; hay horas de clase específicas para las diferentes materias. Los contenidos se hacen más orgánicos, el habla se diversifica según las disciplinas. La tarea, vasta y sobremanera importante, compromete a todos los profesores, cualquiera que fuere su especialidad- y no solo a los profesores del área de Comunicación. Cada docente conoce mejor que los demás el campo por donde transita, y puede guiar a sus alumnos con mayor seguridad.

Para los efectos de esta ponencia, vamos a detenernos aquí. Hablar de lo que corresponde a los profesores del área de Comunicación y lo que les compete a los docentes de otras áreas en la Educación Secundaria requiere un mayor detalle. Intentar explorarlo rebasaría los límites de esta exposición. Como colofón de esta ponencia permítanme terminar con un texto del poeta español Pedro Salinas, integrante de la Generación del 27, que resumen la intención que ha conducido lo que hemos dicho: “No habrá ser humano completo, es decir que se conozca y se dé a conocer, sin un grado avanzado de posesión de su lengua. Porque el individuo se posee a sí mismo, se conoce, expresando lo que lleva dentro, y esa expresión solo se cumple por medio del lenguaje”.


[1] En castellano nos es fácil diferenciar los términos “lenguaje” (facultad humana que cada uno desarrolla) y “lengua” (sistema de signos orales preexistente al individuo) equivalente a “idioma”.  En esta ponencia, empleamos ambos términos haciendo esa distinción.

[2] Empleo el término siguiendo el concepto de Irene Martínez Zarandona: “sistema familiar (que) cumple, mínimamente, para que sus miembros puedan desarrollarse de manera física, emociona, intelectual y social”. La familia funcional.

http://sepiensa.org.mx/contenidos/2005/f_ffuncionales/ffuncio_1.htm

[3] Hago uso del concepto usado por el sociólogo Martin Montgomery: “The beginnings of language development”, Primer capítulo de  An introduction to language and society. New York, Routledge, 1998.

[4] Empleo el término “habla” en el sentido que le da Alfredo Torero, como el uso de la lengua en una comunidad homogénea, relativamente pequeña. Cf. El quechua y la historia social andina. Lima, Universidad Ricardo Palma, 1974. p.14.

[5] Cf. BLAKEMORE, Sarah-Jane y Uta Frih. Cómo aprende el cerebro. Barcelona, Ariel, 2007.

[6] No vacilamos al emplear la frase “conocimiento inconsciente”, aparentemente paradójica. Todo hablante nativo construye sus oraciones en forma gramaticalmente correcta, pese a que no piensa en cómo debe armarlas: aplica las normas de su lengua sin ser consciente de tales normas.

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2 respuestas a EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

  1. Magali dice:

    Muchas gracias Manuel, siempre te acompaña esa calidad de persona que te enriquece como profesional, puesto que hay muy pocos especialistas que comparten desprendidamente sus conocimientos a quienes queremos seguir aprendiendo… Dios te bendiga y fortalezca.

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Apreciada Magali:
      Muchas gracias por tus palabras, tan generosas. Nada hay como compartir lo que se posee, y en especial tratándose de ideas. Pensando en los lectores, a quien se respeta mucho, uno se esfuerza y lo que piensa toma forma. Más en este caso, pues pretendo contribuir a un movimiento de reforma que tanto necesita nuestra educación. Recibe un abrazo. Manuel

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