MARIO BENEDETTI: LA RESPONSABILIDAD DE LOS INTELECTUALES

 Por Manuel Valdivia Rodríguez

Mario Benedetti no está más con nosotros: murió a los 88 años, en su país, en el presente mes de mayo de 2009. Él había escrito: “Es imposible retener el tiempo. No hay nada ni nadie que lo pueda frenar en su curso inexorable”. Y así fue. Pero nos queda su obra escrita, y nos queda su pensamiento, que estará vigente en la medida en que le demos vida. Escribió poemas, cuentos, novelas, ensayos, dramas teatrales, artículos periodísticos; hizo lecturas públicas de su poesía, concedió entrevistas, pronunció conferencias, todo en el marco de una vida azarosa en la que fue perseguido muchas veces por las dictaduras que enlutaron la historia latinoamericana en las décadas pasadas. Esta dilatada obra que suma más de ochenta libros, muchas veces reimpresos y traducidos, está cruzada por algunas notas vertebradoras: el amor, que tiñe sobre todo su poesía; el desasosiego frente la injusticia social; la tenaz apuesta por la democracia; el pensamiento siempre apuntando a la América nuestra, como llamó José Martí a América Latina.

       Al decir de la estudiosa argentina, Remedios Mataix, Benedetti fue “un escritor comprometido, pero también comprometedor”. Es verdad: en los textos de Benedettí aparecen siempre no solo las declaraciones de su posición personal sino también el reclamo a los otros, principalmente a los intelectuales, para que tomen conciencia de la realidad latinoamericana y se pongan del lado de los más postergados.

         Benedettí residió por un tiempo breve en Lima, en 1975. Por entonces o antes, conoció la obra de otro gran humanista, Augusto Salazar Bondy, que había escrito textos fundamentales para entender la realidad de entonces (y aun la de ahora): La cultura de la dominación (1968), Entre Escila y Caribdis (1969) y Bartolomé o de la dominación(1974, publicación póstuma). El pensamiento de nuestro filósofo fue iluminador para Benedetti, que asumió como herramientas de su trabajo crítico los conceptos de cultura de la dominación y cultura liberadora, enunciados por Salazar Bondy. Ya con esos conceptos, Benedetti decía: “El carácter promedial de una cultura no lo forman solo las cumbres, sino también sus llanos. Y en el contexto latinoamericano esos llanos son el analfabetismo, la educación vedada para grandes sectores de población, y aun la proliferación de neoanalfabetos… ”. Es que para entonces ya se había disparado el boom de la literatura hispanoamericana (Vargas Llosa, García Márquez, Cortázar…, con nombres que se sumaban a los del momento inmediatamente anterior (Rulfo, Roa Bastos, Onetti, Arguedas, Sábato…), y conformaba una cadena de cumbres tan majestuosa como los Andes. Pero estaban los llanos. Benedetti veía en esto un problema, no de educación sino de justicia. Él, que tantas veces apoyó su pensamiento en los textos de Henríquez Ureña, habría suscrito sin vacilar lo que decía el maestro dominicano: “Ensanchemos el campo espiritual: demos el alfabeto a todos los hombres; demos a cada uno los instrumentos mejores para trabajar en bien de todos; esforcémonos por acercarnos a la justicia social y a la libertad verdadera; avancemos, en fin, hacia nuestra utopía” (Seis ensayos en busca de nuestra expresión, 1928).

        Benedettí adhirió las ideas de nuestro Salazar Bondy, que sostenía con firmeza la necesidad de superar la cultura de la dominación, pero advertía: “Una de las riesgosas ventajas que nos proporciona nuestra voluntad de construir una cultura de la liberación, es que si bien podemos transformar, mejorándolas, las relaciones heredadas (de Europa o de cualquier parte), también podemos crear relaciones nuevas, que establezcan una circulación más dinámica, más humana, más justa y más imaginativa, entre el escritor, el crítico y el lector”. Cabría, sin embargo, preguntarse si esto que dice Benedetti alcanza solo al “escritor, el crítico y el lector”, y si no puede ser también el compromiso de los maestros y de los técnicos que trabajan por la educación. La educación que ofrece una sociedad es, a fin de cuentas, un esfuerzo por ayudar a cada uno a ir más allá, por cimentar en cada individuo sus calidades de persona. Tal vez es ese uno de los ingredientes que faltan en nuestra educación: el compromiso de quienes trabajan en esta esfera social, orientado a los más pobres, que apenas pueden satisfacer necesidades vitales, para que se vean liberados de la pobreza y tengan despejado el camino al perfeccionamiento espiritual. En homenaje de Benedetti será bueno recordar el verso de Paul Eluard: “Para todos pan, para todos rosas”, que es, en suma, lo que el gran escritor uruguayo anhelaba. Valdivia Rodríguez

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[1] Ver “El escritor y la crítica en el contexto del subdesarrollo”. En El recurso del supremo patriarca. México, Nueva Imagen, 1979.

MISS CONFUSIÓN, EL CURRICULO Y EL APRENDIZAJE

Por Manuel Valdivia R.

Gracias a la Internet y a la televisión, cientos de miles de personas han podido ver, incrédulas, atónitas, la presentación de una linda muchacha de 19 años, candidata muy fuerte hasta ese momento para conseguir el cetro máximo de belleza en su país. Pero no fueron sus atributos físicos los causantes de la estupefacción del público; fue lo que intentó decir. Era el momento del concurso en que las candidatas deben mostrar su inteligencia y su cultura respondiendo a preguntas que hace un presentador. Cuando le llegó el turno, la jovencita quiso explicar quién fue Confucio, y dijo esto: ‘Confucio: Fue uno de los inventores de la confusión… y por eso se le ha… de lo más… fue uno de los japoneses chinos de lo más antiguo. Gracias”. La gente debe estar preguntándose hasta ahora qué quiso explicar. Es probable –arriesguemos una hipótesis- que ella pasó algún tiempo prepa­rándose para la entrevista, y que tuvo entre sus manos un guión de preguntas y respuestas que debía memorizar para salir airosa en el interrogatorio. Imaginemos que, respecto de Confucio, ella tuvo que aprender una frase tomada de la Wikipedia: “Confucio fue el creador del confusianismo. Fue uno de los filósofos chinos más influyentes de la antigüedad”. Probablemente trató de memorizar ésta y otras frases y eso es lo que no pudo decir frente a las cámaras que llevarían su imagen a todo el mundo.

Podemos entender lo que pasó: la muchacha había intentado aprender una frase que hablaba de un personaje de cuya existencia no había tenido noticia nunca antes, que hacía referencia a una disciplina intelectual muy lejana de los asuntos de maquillaje y pasarelas, y que mencionaba un país para ella tan lejano como Saturno. ¿Cómo daría una buena respuesta sobre eso?

Michel de Montaigne, en el siglo XVI, escribió: “Nadie está libre de decir estupideces; el pro­blema es decirlas con énfasis”. Y esa puede ser la culpa de esta muchacha, protagonista de una anécdota que pronto caerá en el olvido. A favor de su candidez, la dejaremos allí. Pero será bueno aprovechar el suceso para otros fines, apoyándonos en frases más amables del pensador francés.

En su célebre ensayo sobre la educación de los niños (tomo primero de sus Ensayos, capítulo XXVI), Montaigne, pone reparos a la repetición mecánica que se toma por aprendizaje. Él dice: “No se pida cuentas al niño sólo de las palabras de la lección, sino de su sentido y su esencia, y que él  juzgue el provecho que habrá logrado, no por el testimonio de la memoria sino por el de su vida. A fin de comprobar si lo aprendió bien y lo hizo suyo, es necesario que aquello que consiga aprender pueda exponerlo de cien maneras diferentes y adecuarlo a otros asuntos”.

Líneas más abajo, Montaigne, que no desecha la posibilidad de un aprendizaje por comunicación oral o por lectura, sugiere que el maestro debe “acostumbrar al alumno a pasar por el tamiz todas las ideas que le transmita y hacer de modo que no albergue nada por la simple autoridad y crédito”. Mucho es lo que puede conseguir el alumno de fuente ajena “… pero a condición de sabérsela apropiar. La verdad y la razón son patrimonio de todos, y ambas pertene­cen por igual al que habló antes que al que habla después… Las abejas extraen el jugo de diversas flores y luego elaboran la miel, que es producto suyo, y no tomillo ni mejorana. Así, las nociones tomadas de otro, las transformará y modificará para con ellas ejecutar una obra que le pertenezca, formando de este modo su saber y su discernimiento”.

En el momento presente es oportuno actualizar –haciéndolas atravesar cuatrocientos años- estas reflexiones sobre la memorización mecánica de la información. El nuevo Diseño Curricular Nacional de EBR incluye, junto al cuerpo de capacidades que deben desarrollar los niños y adolescentes, los cuadros de conocimientos que deben hacer suyos en las diversas áreas curriculares. Esos cuadros son complejos y nutridos, especialmente para la educación secundaria. Probablemente tienen que ser así, puesto que se trata de una propuesta nacional a partir de la cual se deben construir los currículos diversificados. En consecuencia, en cada institución se tendrá que seleccionar lo que sea más pertinente a las respectivas realidades. Pero no sólo se trata de seleccionar lo que es cercano a una realidad y necesario en ella, sino también lo que está al alcance de los estudiantes y puede ser ubicado en lo que Vigotski llamó “la zona próxima de desarrollo”. Los currículos diversificados no pueden ser profusos en contenidos. Por el contrario, es obligatorio que estén construidos con un sentido de economía. El aprendizaje de un contenido es resultado de una actividad o de varias, es producto de reflexión, es la ganancia que se consigue tras un esfuerzo cognitivo que tiene un ritmo despacio. Miguel de Unamuno, el sabio rector de Salamanca, decía “El saber no ocupa lugar, sí, pero quita tiempo”. Necesita de tiempo y maduración. El aprendizaje de conocimientos requiere de lecturas, observaciones, discusiones, demostraciones: sólo así los estudiantes pueden “hacerlos suyos”, como quería Montaigne. Si se mantiene la profusión de contenidos en el currículo, no queda más que la transmisión frontal por parte del docente y la adquisición de memoria por parte de los alumnos. Y lo que queda en la mente de los estudiantes corre el peligro de ser un conjunto de frases trabucadas como las que dijo la simpática Miss Confusión.

                No deja de ser una ironía: En aquel desfile de belleza, los organizadores habían entregado a la candidata, para que la leyera en voz alta, una de las sentencias que Confucio nos legara hace dos mil quinientos años: “Leer sin meditar es un oficio inútil”. Cuando el tiempo aprieta porque hay mucho que “aprender”, la faena se hace sin meditar y el trabajo escolar se convierte, entonces, en un oficio inútil. 

¿SE TRATA DE UN PROBLEMA ORTOGRÁFICO?

Manuel Valdivia Rodríguez

Cuando se habla entre los maestros de los trabajos escritos de los estudiantes, sea que se trate de niños de primaria o secundaria, sea que se trate de alumnos universitarios, siempre tiene que aparecer el tema de la ortografía. Siempre habrá algún caso que comentar sobre los yerros de los alumnos.

            Es natural que surjan esos comentarios, puesto que las faltas ortográficas saltan escandalosamente a la vista. Y es bueno que todos nos preocupemos y comencemos a indagar por las formas de solución. Lo malo es que los problemas ortográficos dejan ocultos otros problemas mucho más importantes para la expresión escrita, uno de los cuales es el de la puntuación. En efecto, para conseguir una mayor claridad y precisión en lo que decimos, la puntuación es uno de los factores más importantes.

           En lo que sigue trataremos de probar esta aserción.

           Para examinar lo que sucede, tomaremos un texto producido por un niño de cuarto grado de primaria, de una escuela pública ubicada en la ciudad de Chimbote.

           Como una manera de iniciar un trabajo de redacción, el profesor mostró a sus alumnos una ilustración sencilla, bastante ingenua, por cierto. En ella se veía a un pescador muy joven, con polo y gorra, sosteniendo un pescado dibujado con los ojos muy grandes y la boca abierta. El profesor dispuso que los niños escribieran una “composición”, relatando lo que la ilustración les sugería. Todos escribieron sus trabajos y los entregaron al profesor. Nosotros hemos escogido uno que nos parece en extremo interesante. Lo transcribimos de inmediato, tal como fue entregado por el niño que lo escribió:

 El niño que orcaba pescados

 un niño orquava a los pescados lo primero que asia era buscaba busanos y lo amaraba a una red pepues de media hora el niño sacaba la red a los peces muertos lo metia su canasta pero a los vivos los orcaba asta que se murieran. un dia los peces se reunieron para abrar del a susto y decidieron darle una lección un pesque abraba el idioma español lo iba a se el niño cuando saco la ded vio que el pez abraba lo solto ise fue inunca regreso.

 Análisis del texto

          Lo que salta a la vista son los problemas ortográficos: orcava, asia. busanos, pepues, abrar, etc. Fácilmente se aprecia que el niño autor de este texto tiene problemas ortográficos que podrían ser considerados como graves. Cometer errores en formas de los verbos “hacer” o “hablar”, que forman parte de un léxico básico, o escribir como “qua” la sílaba “ca” revela que las cosas no andan nada bien en su ortografía.

          Como los errores ortográficos son muchos, se podría pensar fácilmente que lo primero que se debe resolver es “la mala ortografía” del niño. Pero vamos a hacer una prueba. Vamos a escribir de nuevo el texto, escribiendo correctamente todas las palabras y veremos lo que sucede:

 El niño que ahorcaba pescados

 Un niño ahorcaba a los pescados lo primero que hacía era buscaba gusanos y lo amarraba a una red después de media hora el niño sacaba la red a los peces muertos lo metía su canasta pero a los vivos los ahorcaba hasta que se murieran. Un día los peces se reunieron para hablar del a susto y decidieron darle una lección un pez que hablaba el idioma español lo iba a hacer el niño cuando saco la red vio que el pez hablaba lo soltó i se fue i nunca regresó.

            Hecha la corrección ortográfica, vemos que el texto ha mejorado ligeramente pero todavía es poco inteligible; hay que hacer un cierto esfuerzo para entender lo que dice el niño que lo escribió, pues el mensaje no aparece con la facilidad que debiera. Esta situación sugiere que no es la ortografía el problema que dificulta la comunicación.

          Continuando con la búsqueda, haremos otro tipo de corrección. Como el texto está corregido en cuanto a ortografía lo dejaremos así pero colocaremos los signos de puntuación que el alumno omitió:

 El niño que ahorcaba pescados

             Un niño ahorcaba a los pescados. Lo primero que hacía era buscar gusanos y amarrarlos a una red. Después de media hora, el niño sacaba la red. A los peces muertos los metía en su canasta pero a los vivos los ahorcaba hasta que se murieran.

             Un día los peces se reunieron para hablar del asunto y decidieron darle una lección. Un pez  que hablaba el idioma español lo iba a hacer. El niño, cuando sacó la red, vio que el pez hablaba. Lo soltó y se fue, y nunca regresó

             Ahora que hemos corregido la puntuación, nos damos con una grata sorpresa: el relato se hace comprensible. Más aún, se trata de un cuento excelente, con una estructura que, en el fondo, podría esperarse recién en el quinto ciclo o aun en secundaria. Salvo un cambio en la forma verbal de la segunda oración (buscar en vez de buscaba) y en el pronombre que usó (lo amarraba por amarrarlos) en la misma, todas las frases del alumno están tal como él las construyó. Sólo fue necesario colocar los puntos para que resultara un texto realmente extraordinario para la pluma de un escolar de cuarto grado. De veras, una pequeña joyita.

          El ejercicio que acabamos de hacer nos muestra algo muy importante: lo que se necesita principalmente es que los niños manejen bien la puntación, ese debe ser uno de los asuntos más importantes para los maestros.

 Una prueba más con el mismo texto

           Para comprobar la conclusión a que hemos arribado, vamos a copiar de nuevo el texto de este niño admirable. Esta vez lo haremos con buena puntuación pero con mala ortografía, repitiendo los errores que había cometido el niño cuando respondió a la prueba.

 El niño que ahorcaba pescados

            Un niño orcava a los pescados. Lo primero que asía era buscar busanos y amarrarlos a una ded. Después de media hora, el niño sacaba la ded. A los peces muertos los metia en su canasta pero a los vivos los orcava asta que se murieran.

             Un día los peces se reunieron para abrar del asusto y decidieron darle una lección. Un pez  que abraba el idioma español lo iba a ser. El niño, cuando sacó la red, vio que el pez abraba. Lo solto y se fue, y nunca regreso.

          Vemos que el texto resulta ser bueno, a pesar de los errores ortográficos.

           La prueba que acabamos de hacer, muestra que la puntuación tiene gran importancia como elemento organizador de las ideas. Quien tiene buena puntuación puede producir  textos claros y ordenados, aunque  presente problemas ortográficos.

 A manera de conclusiones    

             Podemos arriesgar una suposición: Si fuera posible encontrarnos con niño autor del trabajo estudiado y le pudiéramos pedir que lea su composición en voz alta, es casi seguro que haría las pausas y los cambios de entonación en los lugares correctos, a pesar de que él no colocó los signos de puntuación. El ha construido bien sus oraciones y sus párrafos; lo que pasa es que no sabía colocar las marcas debidas (comas, puntos, etc.). El sabe componer un texto, pero ignora la manera de puntuarlo.

             Pero no podemos dejarlo en la ignorancia de la puntuación ni podemos confiar en que irá descubriéndola espontáneamente, sin ayuda de sus maestros. El, como todos los niños y niñas, necesita de asistencia, necesita de un aprendizaje sistemático y consciente de la puntuación. Si es bien conducida, esa enseñanza no va a matar su creatividad,

             Obsérvese que, si no hubiéramos colocado los puntos y las comas que faltaban, hubiera permanecido oculto un relato verdaderamente notable. Porque realmente se trata de un texto de gran calidad. El uso de los tiempos verbales, por ejemplo, es excelente. Para relatar lo que el pescador hacía de modo habitual, usa el pretérito imperfecto y para narrar lo que decidieron los peces, cosa que sucedió una sola vez, usa con gran acierto el pretérito perfecto simple. Eso es extraordinario. Y dentro del segundo párrafo, esa vuelta al imperfecto, “un pez que hablaba el español” es correctísima.

             Por otra parte, hay que admirar sus recursos de invención. Recordemos que la lámina motivadora mostraba a un pescador que sostenía un pez que tenía los ojos abiertos y que estaba con la boca también muy abierta. Eso le sugirió al niño que el pez le estaba hablando al pescador, y a partir de allí inventa su narración. Eso es estupendo. No obstante, para ser un trabajo completo le faltaba un buen manejo de la puntuación.

             No estamos sosteniendo que debemos olvidar la ortografía; sólo estamos diciendo que debemos prestar mayor atención a otros aspectos que casi siempre descuidamos, uno de los cuales es la puntuación. Evidentemente, para conseguirla hay que emplear métodos enriquecedores, capaces de mantener el gusto por el trabajo creador. Tratar ese tema rebasa los límites de este artículo, que sólo ha querido mostrar, a partir de una composición real escrita por un niño provinciano, los caminos que nos falta por explorar.

QUERÍAMOS TÁNTO A LA PEQUEÑA LULÚ

por Manuel Valdivia Rodríguez

Hace poco más de 100 años, en 1893, apareció, en la edición dominical de un periódico de Nueva York, la primera tira cómica de éxito: The Yellow Kid, creada por Richard F. Outcault. Ese muchacho descalzo, de orejas grandes y cabeza sin pelo, vestido con una camisola amarilla, nació ya grande para divertir a los adultos lectores del The New York World. Con él apareció la historieta como un nuevo género para entretenimiento, que muy pronto alcanzaría niveles superiores.

En la primeras décadas del siglo XX, cobraron vida otros protagonistas de historietas, siempre para adultos: “El Capitán y los pilluelos”, “Educando a papá”, “Flash Gordon”, “Dick Tracy”, la inquietante Betty Boop y muchos otros. A comienzos de la década de los 30, se editan los primeros “comic books”, que se venden como cuadernillos sueltos independientes de los periódicos, y se descubre que la historieta puede ser producida para los niños. Así nacen el Ratón Mickey, el Pato Donald y después los superhéroes como Superman y Batman. A partir de entonces los niños tendrán para su disfrute las historias de Periquita, el conejo Bugs, Daniel el Travieso, el pato Lucas, la zorra y el cuervo y la pequeña Lulú, defensora temprana del derecho de las mujeres, por lo menos en cuanto a ingresar al club de varoncitos de la banda de Tobi. Y para los adolescentes también aparecen los amigos de Archie, el joven matrimonio de Lorenzo y Pepita, el Llanero Solitario y las historias policiales de El Tony. Gracias a esos “chistes”, como eran llamados en nuestro país, los niños y adolescentes leían incansablemente, fortaleciendo con un auxiliar divertido sus capacidades de lectura.

Las historietas, en las cuales se empleaban recursos icono verbales cada vez más ricos, preparaban incluso la entrada al lenguaje cinematográfico. Los niños y jóvenes aprendían a apreciar elipsis, metáforas visuales, onomatopeyas, planos generales o de detalle, vistas en picada, escorzos llevados al extremo con el Hombre Araña y otros recursos de la literatura gráfica. Tal vez esa afición los empujaba suavemente a la lectura de revistas más ricas en texto, como las añoradas El Peneca, que venía de Chile, o Billiken, que nos llegaba de Argentina, un poco antes que nos llegara también El libro de Petete. En el Perú tuvimos por breve tiempo la revista católica Avanzada, con un mensaje de vida generosa y de igualdad entre pueblos que adelantaba el principio de interculturalidad; y, en tiempos más recientes, la revista Collera, dirigida con el fino humor de nuestro poeta José Watanabe.

Con ellas, los niños y adolescentes leían y releían, y por eso no era difícil que entraran después a la lectura de las novelas de Salgari, de  Julio Verne o por lo menos las de May Louise Alcott, la autora de “Mujercitas” y “Hombrecitos”. No importaba mucho que el Pato Donald fuera, como lo denunciaron rotundamente Dorfman y Mattelart en los 70, un agente de propaganda de la cultura imperialista, o que con Fantomas y Mandrake se justificaran las políticas colonialistas de algunos países europeos; pero lo cierto es que las historietas de entonces, las más sin carga subliminal, llenaban sanamente el tiempo libre de los niños y sin duda contribuían a  fomentar la lectura.

Hacia los noventa se produce un fenómeno cultural sorprendente: el ingreso avasallador del  manga japonés. El mundo de Dragon Ball desplaza al mundo de la historieta clásica. Se consumían con furor historietas de excelente dibujo pero casi sin texto, salvo los gritos y onomatopeyas de inacabables combates, llenos de choques, embestidas, explosiones, descargas de energía de dimensión sideral. Los niños y adolescentes ya no leían, miraban. Mejor dicho, remiraban. Porque el manga impreso presentaba lo mismo que se veía –y todavía se ve- en los anime de la televisión, en series donde lo gráfico en movimiento predomina con presencia reducida del diálogo. En ese entonces se podía pasar las páginas ilustradas de un manga sin encontrar para leer otra cosa que ¡Splossh! ¡Burumm! ¡Ajjj! ¡Wouuu!, y bastaba con mirar los dibujos para entender historias elementales de la misma manera como se puede ver la TV. Para los efectos de la lectura hubo, pues, un apreciable empobrecimiento.

Pero ahora, en el arranque del siglo XXI: silencio. Ya no están Charlie Brown ni Snoopy ni el pato Lucas ni Tribilín ni Porky ni Mr. Magoo. Ni siquiera están los Transformers ni Goku ni Astro Boy del manga. Porque ya no hay historietas para niños. Hemos vuelto, un siglo después, como cerrando un círculo, a la época del Muchacho Amarillo, The Yellow Kid, porque ahora, como entonces, el comic es de nuevo sólo para adultos. Se han alcanzado cumbres con Hugo Pratt y no se sabe bien quien es mejor, si Guido Crepax o  Milo Manara; pero las sagas de Corto Maltesse, el inmortal personaje de Pratt, o las historias eróticas de Crepax o Manara son escritas y dibujadas para los mayores[1]. Como el acceso a esas publicaciones es casi imposible para nosotros, tenemos a Condorito, que es la única historieta que se vende todavía en Hispanoamérica. Pero todas son para el consumo adulto. Para niños ya no hay historietas, ni siquiera manga.

 

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1. Pido disculpas a quienes, como yo, llevan a Mafalda prendida en la memoria. No la menciono arriba porque  Joaquín Lavado, Quino, no dibujó propiamente historietas, y Mafalda, Felipe,  Manolito y Libertad son personajes inmortales más bien de sus tiras ¿cómicas?.

LA LECCIÓN DEL REY DE LAS CENIZAS

 por Manuel Valdivia R. 

Hace pocos años, la televisión mostró la imagen de un hombre paupérrimo que vivía solitario en una casucha de latas y cartones en un pedregal de Lima. Flaco, avejentado, tímido, de ropa raída y sucia, fue presentado como el Rey de las Cenizas –apodo que seguramente le inventó el locutor de la emisora. Su nombre real –así dijo llamarse- era Arturo Colán. Este hombre podía haber sido uno más de aquellos que viven rescatando de los basurales aquello que pueden canjear por unos céntimos. Pero no era uno más; era único. La televisión lo mostró porque este personaje tenía un radio a pilas, viejo y destartalado, que él cuidaba como un tesoro y que ponía a funcionar una vez a la semana para escuchar, embelesado, su programa favorito: el momento dedicado a la opera, que conducía Aurelio Loret de Mola. Ese fue el motivo del reportaje: un hombre extremadamente pobre gustaba de la ópera. Una vez por semana, caída ya la noche, acercaba el oído a su radio desvencijado para escuchar las melodías y las voces de la ópera, que seguramente sonaban fuera de lugar en el frío nocturno del pedregal. El hecho era tan insólito que alguien lo contó al periodista y así conocimos a Arturo Colán, el Rey de las Cenizas.

        ¿Cómo fue que se despertó esta afición? ¿Acaso era un hombre venido a menos, que antes había tenido alguna comodidad y que lo había perdido todo menos su amor por la música? ¿Acaso sucedió que buscando en el dial de su radio escuchó una vez, por mero azar, un trozo de música que lo encandiló para siempre? Eso no quedó claro en el reportaje y por ahora no importa. Lo que interesa es que, en medio de su miseria, Arturo Colán tenía un campito para su expansión como persona, una cuerda que lo ataba a las riquezas del espíritu, de las que podía gozar una vez por semana en horas de la noche.

        Michéle Petit, investigadora francesa que ha trabajado en Asia, Africa, la India y América Latina (menciono a propósito la lista de las regiones que conoció), dice con mucha fuerza lo siguiente: “La pobreza material es temible porque se carece no sólo de los bienes de consumo que hacen la vida menos pesada, más fácil, más agradable; no sólo de los medios para proteger la propia intimidad, sino también de los bienes culturales que confieren dignidad, inteligencia de sí mismo y del mundo, poesía y demás intercambios que se entrelazan con esos bienes 1”.

        Esta dualidad: estrechez económica y puertas cerradas a los bienes de la cultura, parece ser inevitable. Forma parte del círculo vicioso pobreza-falta de educación, y por eso debemos trabajar para que la pobreza sea vencida y para que se consiga una educación de calidad para todos, tareas colosales que comprometen al Estado y al conjunto de la sociedad. Pero dentro de ello como marco, los maestros, sea cual fuere el nivel en que trabajemos, tenemos una tarea más personal con cada uno de nuestros estudiantes: despertar en ellos el interés por lo superior, sea en arte, literatura, ciencia, tecnología, acción social, con palabras y acciones “pocas –como diría Octavio Paz- pero que abran lejanías”. Porque de nada serviría que por fin podamos conseguir mejores escuelas y mejor educación si no hay en cada persona una semilla de emprendimiento, un ansia por ser mejor, que justamente daría las fuerzas para aprovechar las oportunidades de educación que brindan el sistema educativo y la vida comunitaria.

        Arturo Colán, el Rey de las Cenizas, nos enseñó eso cuando lo vimos asistir, emocionado, a la presentación de una ópera en el Teatro Municipal antes de que nuestra primera sala de conciertos se incendiara.        

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1. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México, FCE, 1999.

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