LOS ESTILOS DE ESCRITURA EN LA EDUCACION BILINGÜE

Manuel Valdivia Rodríguez

Los niños que estudian en instituciones donde la educación es bilingüe aprenden a leer y escribir en su lengua materna y tienen en perspectiva el aprender a leer y escribir en una segunda. Para ellos, la escritura con letras ligadas puede constituir un problema, que o se presentaría si emplearan una escritura con letras no ligadas, y mejor si estas son de tipo Script. Este articulo expone brevemente el por qué.

TUPE: UN ESFUERZO POR RECUPERAR SU LENGUA ANCESTRAL

En Tupe, un distrito ubicado en la hermosa serranía de Lima, perviven rasgos de la cultura ancestral de la región. Allí, parte de su población habla en jaqaru, que coexiste con el castellano. Una iniciativa loable intenta mantener esa lengua ante la posibilidad de que se debilite y desaparezca. Hay esperanza porque no sólo se predica la defensa de la lengua sino porque en la escuela unidocente del lugar se trabaja con un enfoque de EIB.

EL JAQARU EN LA ESCUELA

Un breve documental sobre Tupe muestra por un instante escenas de la escuela unidocente del lugar. Es conmovedor ver a los niños que allí, en un lugar tan aislado, están fortaleciendo, gracias a la acción de su maestro, su manejo del jaqaru. En el documental se aprecia el empleo de esa lengua en la escuela, aunque no se llega a saber más sobre la metodología que se emplea al trabajar con ella.

UN INDICIO DEL PROBLEMA

En unos segundos del video aparece algo escrito en jaqaru (“May tzinar uti qump nurki”), y allí queda patente una debilidad metodológica en cuanto a la escritura, sobre la que tendrían que decir algo las normas del MINEDU.

El texto en jaqaru de que hablo está escrito en un cartel con letra ligada. El detalle parecería nimio, pero no lo es. En la propuesta de EIB los niños deben aprender a leer y escribir en su lengua materna y después, en la medida en que avancen con el aprendizaje oral de la segunda lengua, en nuestro caso el castellano, deben aprender a leer y escribir en la nueva lengua.

¿PROBLEMA? ¿POR QUÉ?

¿Y por qué llama la atención que el texto en jaqaru este escrito con letra ligada? A mi juicio, eso es un error que complica el aprendizaje de los niños.

Al aprender a escribir con letras ligadas los niños deben aprender dos cosas al mismo tiempo: (i) a trazar la forma de las letras y (ii) a trazar la ligadura de la letra con la que sigue. Por ejemplo, al escribir ‘papá’, es fácil ligar la ‘p’ con la ‘a’, pero al escribir ‘prima’ la ligadura se complica, porque hay que ligar la ‘p’ con la ‘r’ y ésta con la ‘ì’. Ante esa situación, los niños deben aprender -y memorizar- el trazo de todas las palabras que les servirán para escribir. En el fondo, cada palabra tiene un programa motriz que se graba en cerebro. Eso explica por qué la enseñanza recurre a las “planas”, esos monótonos ejercicios de escribir varias veces la misma palabra. En el fondo, las “planas” sirven -sin que lo diga la teoría- para automatizar esos programas. Lamentablemente, aunque no nos guste, es inevitable recurrir a las planas cuando se enseña la escritura con letra ligada.

EN LA EIB, EL PROBLEMA TIENE MAYOR DIMENSIÓN

En una situación de educación bilingüe el problema se complica porque que cada lengua tiene repertorios silábicos propios. Cada lengua ofrece combinaciones de fonemas sujetas a reglas tan severas o más que las de sintaxis. Pongo un ejemplo: La frase con que se inicia “El Principito” es ésta: “Lorsque j’avais six ans j’ai vu, une fois, une magnifique image…”. Obsérvese las combinaciones de letras con que están escritas las palabras. Los niños franceses deben aprender a escribir palabras como esas con sus combinaciones; y si después deben aprender a escribir en castellano, aquello que aprendieron en su lengua no les sirve de mucho, porque el castellano tiene combinaciones diferentes. La misma frase, en castellano, es ésta: “Cuando tenía seis años, vi una vez una imagen magnífica…”, con combinaciones absolutamente distintas.

Pasa lo mismo si comparamos el quechua con el castellano. El maestro Rufino Chuquimamani -a quien menciono con afecto porque fue uno de los iniciadores de la EIB en Puno- en un mensaje a los padres y madres los saluda y les pregunta cómo están: “Yayaykuna, mamaykuna, llapanpas napaykusqam kankichik, ¿Waliqllachu?”. Si escribiéramos las frases con letras ligadas, desde el primer vocativo, ‘yayaykuna’ encontraríamos ligaduras que no se hallan en castellano; cuánto más en las últimas frases.

Esta condición de las lenguas obliga a los niños de los programas EIB a aprender dos sistemas de escritura diferentes, y más diferentes todavía por las formas de ligadura. Obligarlos a aprender la escritura con letras ligadas resulta entonces pernicioso, hasta injusto.

Y el problema es todavía más grave si los niños tienen que aprender a leer con un estilo de letra no ligada y a escribir con letra ligada. Con razón, el fracaso está a la puerta.

LA SOLUCIÓN ES FACTIBLE

Pero la solución está a la mano. Desde la época de la Reforma de los 70’, estuvo propuesta la letra estilo Script, tanto para la lectura como para la escritura. Si los niños aprenden a leer y a escribir con letra tipo Script no tienen el problema de las ligaduras al escribir. Y, en consecuencia, no tienen que atarse al recurso de las planas. Y ya en tercer o cuarto grados, cuando vencieron los obstáculos de la escritura pueden aprender a escribir ligando las letras Script, con el resultado de una Redondilla escolar.

Como la letra Script no exige ligaduras, es la mejor para el aprendizaje de la escritura en la lengua materna, sea cual fuere esta. No hay problema para escribir cuando las palabras-frase son extensas, como sucede en las lenguas aglutinantes, ni cuando es preciso emplear apóstrofes u otras señales externas a la letra. Además, la letra Script, como no tiene ligaduras, resuelve el problema de escribir en la segunda lengua que está en proceso de aprendizaje.

Lástima que el MINEDU no haya dado indicaciones al respecto. El tema no aparece en los programas curriculares de la EIB ni en los programas para la formación de maestros para EIB. Felizmente; los maestros conscientes no necesitan de órdenes superiores para optar por lo que es mejor para los niños. Como, según a la ley, “Nadie está obligado a hacer lo que la ley no manda, ni a dejar de hacer lo que la ley no prohíbe”, las escuelas pueden decidir en sus proyectos educativos institucionales el régimen de escritura que conviene para sus niños. Eso es posible.

-o-o-o-o-o

El video documental mencionado puede ser visto pulsando el siguiente enlace: https://youtu.be/PmEW3O3qYBs?si=FAHMrE7qcGemJ8AQ

El Efecto Mateo en la lectura de los niños

El Efecto Mateo, referido a la lectura, fue enunciado por el psicólogo norteamericano Keith Stanovich en 1968. La formulación de este efecto se inspira en un versículo del evangelio de Mateo (13:12), que puede ser traducido así: «El rico se hará más rico; el pobre se hará más pobre y aun perderá lo que tiene».

El Efecto Mateo puede ser explicado así: Imaginemos un arqueólogo bien preparado en su campo, dueño de un léxico amplio, conocedor de las técnicas modernas de exploración, que está estudiando las chullpas de Ático, en Arequipa; imaginemos que lee el libro “Vichama de Vegueta”, de Ruth Shady y colaboradores. Es seguro que lo lee con pasión. Comprende lo que dice y su imaginación vuela; ahora mira con otros ojos la exploración que él está haciendo. Sabía bastante; ahora sabe más: se ha enriquecido. Ese mismo arqueólogo lee el informe del examen radiológico de sus pulmones que ha ordenado su médico. No sabe mucho al respeto y no entiende lo que dice el texto, salvo que hay algo raro en su organismo. Él no ha ganado mucho con la lectura pues era pobre de conocimientos al respecto.

En la escuela, aun en los primeros años, el Efecto Mateo está presente. Alumnos que aprendieron a leer en primer grado, cuando están en segundo ya leen, no solo lo que se lee en el aula, sino lo que encuentran fuera. Y cada vez que leen algo, esas nuevas lecturas incrementan sus destrezas, enriquecen su vocabulario, y se sienten más seguros de sí mismos. Consiguen más que lo que tenían al principio. «El rico se hará más rico”. En cambio, los niños que no aprendieron a leer, aunque “están en proceso” -como diría la evaluación censal-, sienten que lo que leen es pura nube, apenas pueden leerlo silabeando y al terminar con mucho esfuerzo no puedan dar cuenta de lo que leyeron. Cada nuevo texto es un obstáculo invencible y una ocasión para el desánimo. No avanzan más, y pierden la confianza en si mismos, y comienzan a convencerse de que no son buenos para la escuela. “el pobre se hará más pobre y aun perderá lo que tiene».

A medida que avanza la escolaridad, el Efecto Mateo hace más ancha la brecha. Lo prueban las evaluaciones de lectura levantadas con niños mayores en cuarto grado de primaria y con adolescentes en secundaria, en grados donde el daño es ya irreparable.

Esa es la razón por la cual escribí mi libro “Afianzamiento y recuperación de la lectura en el segundo grado de la EBR”. Las evaluaciones censales dicen que dos tercios de la población escolar de segundo grado no poseen las capacidades de lectura en el nivel esperado. Previendo y previniendo lo que puede suceder, algo hay que hacer en segundo y tercer grados, para que la brecha, todavía angosta, no crezca y más bien sea superada.

La metodología que propongo descansa sobre la idea de que conviene trabajar con todos los alumnos de la sección, creando oportunidades para que los alumnos más adelantados contribuyan a una tarea que favorezca a los que saben menos sin que estos sientan que se les tiende la mano. Y más bien consiguiendo que ellos también contribuyan con lo que poseen, que a veces puede ser una experiencia vital muy rica.

Aprovechar el trabajo colectivo armando textos diversos (listas, mapas semánticos, cuadros sintácticos, sumillas, etc.)  que serán, a la vez productos de escritura y material de lectura. Sin separar a los niños ni programar sesiones separadas, trabajando con todos valiéndose de la pizarra es posible que los niños atrasados se recuperen y los otros refuercen lo aprendido.

Palabras por una maestra: Emilia Ferreiro

ANTE EL DECESO DE EMILIA FERREIRO es oportuno citar a José Martí: “Estudiar sus virtudes e imitarlas es el único homenaje digno de las grandes naturalezas y grato a ellas”. Así tendría que ser.

Ya no se escuchará sus palabras, siempre estimulantes, innovadoras, retadoras; pero quedan en la obra escrita que recoge su pensamiento expuesto en muchos escenarios. Allí se mantendrán, esperando latentes. Y recuperarán su vitalidad mientras haya, no digo seguidores sino maestros y especialistas que las estudien y las cultiven.

Como toda obra de pensamiento hay en la suya ideas germinales, que no esperan ser citadas en tesis, ensayos y artículos de periódico. Fueron expuestas para inspirar acciones concretas. Porque Emilia Ferreiro no habló para la academia. Habló para todos quienes en esta nuestra América morena asumen la decisión de hacer algo por mejorar la educación de nuestros niños y adolescente, que siempre estuvieron presentes es su espíritu.

MVR/28-08

Responsabilidad de las escuelas

Seguiremos diciendo hasta el cansancio que la educación en el país no va a mejorar mientras no mejore en las células que conforman el sistema educativo: las escuelas. Cada una debe hacer cada día, en cada aula, un esfuerzo por superarse.

Este esfuerzo debe traducirse en mejores aprendizajes de los estudiantes. El intelecto de los niños y adolescentes es importante, y la tarea de contribuir a su formación es la tarea que la sociedad le entrega la escuela.

La formación del carácter, de las actitudes, de los valores, es obra conjunta con la familia y la comunidad; pero la escuela se ocupa casi exclusivamente del enriquecimiento personal en cuanto al conocimiento. En esa tarea ha ampliado ahora su responsabilidad, pues trabaja en la formación de competencias. Ese es un modo de cumplir con aquel principio de “aprender, y aprender a aprender”. Este precepto no es un juego de palabras.

En la escuela los estudiantes se apropian de conocimientos, pero no porque les sean transmitidos, sino porque han puesto sus talentos. Ponen en acción su memoria, su lenguaje, su inteligencia, sus saberes previos, y con ello enriquecen los esquemas cognitivos que poseen. Y de paso, van adquiriendo habilidades y actitudes; van formando comportamientos caracterizados por el orden, el esfuerzo, la decisión de lograr sus metas en colaboración con otros. Van aprendiendo a aprender. Se hacen capaces de aprender.

Eso no es poco. Por el contrario. Es lo que esperamos. Y la escuela tiene el compromiso de conseguirlo. Y si hablamos de escuela, lo hacemos en el concepto manejado por José Antonio Encinas: la escuela es un colectivo de docentes que trabajan con propósitos compartidos. No sirve de mucho que unos pocos se esfuercen. Si no son todos, la obra se derrumbaría como un castillo de naipes.

Manuel Valdivia Rodríguez

DÍA MUNDIAL DE LA CALIGRAFÍA ENTRE NOSOTROS

Manuel Valdivia Rodríguez

Cada año, el tercer miércoles de agosto se celebra el Día mundial de la caligrafía. Si tomamos al pie de la letra los términos, tendríamos que hablar del día de la escritura hermosa. Podrían celebrarlo los artistas creadores de tipos de letra, como antes fueron Garamond, Bodoni, Baskerville y otros que crearon hermosas familias de letras para la imprenta y que aun hoy usamos en nuestras computadoras. O podrían celebrarlo Austin Palmer, que diseñó la escritura que lleva su nombre, o Edward Johnston, a quien le debemos las formas de la letra Script que usamos (o debiéramos usar) en nuestras escuelas. Ellos y sus seguidores podrían hablar de caligrafía, y también quienes escriben con las caligrafías orientales como en Japón, China y países árabes.

Nosotros no podemos celebrar el día porque entre nosotros la escritura es descuidada, si no torpe y a veces ilegible. En la educación primaria no hay mayor preocupación por la calidad de la escritura. Es triste, no solo porque se pierde el valor de la escritura manuscrita y sino porque se ignora el poder educativo que tiene el esfuerzo personal de cuidar una escritura ordenada, de tamaño y formas bien controladas.

Tuvimos oportunidad de mejorar las cosas cuando en la Reforma educativa de los 70’ se difundió el empleo de la letra Script para el aprendizaje de la escritura y el pasaje a una letra redondilla luego de dominar la primera. Pasado ese tiempo las cosas quedaron en el aire. Y ahora hasta se pone en duda la necesidad de la escritura manuscrita. Cunde la escritura digital, aquella que moviliza los pulgares sobre el teclado de los celulares y las computadoras, y hasta se tiene el recurso de dictarles con voz personal lo que se quiere que las máquinas escriban.

Este es un asunto que debiera ser estudiado y debatido. Ya hay estudios que ponen en duda la eficacia de la escritura digital en las escuelas. Alumnos tratando de apuntar lo que se dice en las sesiones de clase pierden la oportunidad de construir significados a partir de lo que escuchan y su intelecto queda en peligro.

Así como la lectura no desaparecerá, así también debiera permanecer la escritura manuscrita, no solo para llevar agendas sino para emplearla en acciones de mayor valor intelectual. Tomar apuntes, construir mapas conceptuales, apuntar ocurrencias, escribir notas marginales, escribir para reflexionar lo en lo que salió de la mente, eso es valioso y en ello juega un papel importante la escritura manuscrita.

Y paradójicamente, al mismo tiempo en que se pone en duda la necesidad de la escritura manuscrita y se descuida la caligrafía hay -aunque no muchos- quienes cultivan un arte nuevo, el caligraffiti (escritura en las paredes), aunque limitado a inscribir hermosas firmas personales. ¿En eso estamos quedando?

Constantino Carvallo: Una vida de acción y pensamiento

Manuel Valdivia Rodríguez

En el año 2005, Constantino Carvallo publicó un libro fundamental para el pensamiento sobre educación, Diario Educar, cuyas páginas había escrito en el transcurso de varios años, en los tiempos seguramente breves que le dejaban sus actividades docentes, principalmente las que desempeñó como director de una institución educativa ejemplar, Los Reyes Rojos, que fundó en 1978. Diario Educar no es un libro orgánico, planificado como tal: Es, más bien, un conjunto de páginas que dan testimonio de reflexiones, en ocasiones teñidas por la angustia, surgidas del contacto cotidiano con los alumnos y maestros de su colegio. Este libro tiene pocos antecedentes en la literatura pedagógica. Uno de ellos, el más cercano, es Vida un Maestro, escrito por otro gran educador latinoamericano, Jesualdo Sosa (1905-1982). Jesualdo -así firmaba sus obras- escribió su libro a manera de un diario, al margen de sus labores en una humilde pero hermosa escuela unidocente rural, en Canteras del Riachuelo, lejano pueblo uruguayo de trabajadores mineros. Constantino Carvallo hizo algo parecido, en el marco de un colegio de gestión particular, ubicado en Barranco, un barrio tradicional de la Lima que se va. Si bien las circunstancias no son comunes, hay algo que las trasciende y que establece estrechos vínculos entre los textos de ambos educadores: la energía espiritual que anima la vida de dos personas que no podrían haber sido otra cosa que maestros, maestros de escuela, como diría José Antonio Encinas. Es así porque sus libros, tan plenos de ideas, han surgido de la vida real, con lo cual se cumplía algo que deseaba Emilio Barrantes: que la pedagogía emane de la vida misma

En las notas que recoge en Diario Educar, Carvallo ha tocado muchos temas, las más de las veces en pocos párrafos, pero siempre con profundidad. Los asuntos sobre los cuales hace alguna acotación por lo general se desprenden de sucesos escolares, que en el caso de otros docentes hubieran causado solamente una leve ráfaga de preocupación pero que, en Carvallo, fueron motivo de reflexiones iluminadoras.

Carvallo, que a lo largo de sus textos se revela como lector infatigable, cita una frase de John Stuart Mill, quien define el quehacer educativo como «el contacto del alma humana viviente con el alma humana viviente”. Esta cita es una clave para un acercamiento al ideario de Carvallo. En lo escrito sobre educación durante el siglo pasado y el actual, pocas veces se ha empleado la palabra «alma»; Carvallo no teme usarla. En una ponencia que expuso en la Pontificia Universidad Católica del Perú, Carvallo dice lo siguiente: «No tengo, la verdad, una idea muy clara de qué sea el alma. Por alguna razón es una palabra que tiene un sonido y quizá un significado más hermoso que ‘mente’ o que psiquis o que ‘corteza cerebral’ y me parece más cercana, más propia, más encarnada, que la palabra espíritu. Y en ese sentido usaba el término cuando lo incluía es sus escritos.

Para Carvallo, la labor del maestro es un esfuerzo por llegar al alma de los niños y adolescentes, esfuerzo no exento de obstáculos. «[…] todo lo que tenemos para educar -dice Carvallo- es el cuerpo. ¿Cómo llega un alma a acercarse a otra si su tacto está limitado por su piel, si no mira sino materia y conducta?». Porque, a fin de cuentas, solo esa superficie de la persona es lo que se ve en la escuela, que no puede ir más allá. Esta barrera, difícil de sortear, hace espinosa la tarea docente. «Y el oficio desgasta y cansa como ningún otro -dice Carvallo- porque alma y cuerpo se entregan sin tregua al cuidado atento del prójimo, a la generosidad multiplicada, al combate gigantesco con uno mismo para entregar siempre lo mejor».

Las formas de relación con los alumnos son importantes: «la voz del maestro, su tono, su textura, su ritmo, dice más que las palabras mismas y abre o cierra el complicado sendero hacia el corazón de otro». No quiere decir que el maestro sea uno más de la clase escolar; no se trata tampoco de que desaparezca en un rol de simple facilitador, como se acostumbra a decir en nuestros tiempos. El docente debe cumplir su función, que es educar, sabiendo sin embargo que se halla en la otra orilla: “El mundo del maestro, a menudo, no es el mundo de los muchachos. Son dos esferas que apenas si se tocan cuando los alumnos simulan durante unas horas pertenecer al mismo bando […] El esfuerzo educativo nos lleva a meternos en el mundo de los jóvenes, intentar ser más listos que ellos. Y a veces nos lo permiten y allí vamos con nuestras torpezas, hablando un lenguaje que no es el nuestro, involucrándonos en sus cuitas y sus asuntos. Luego, por la noche, la máscara se agrieta y cae dejando al descubierto nuestros ojos abultados». Carvallo llegó por su cuenta a lo que sostenía Emile Chartier «Alain», un clásico de la pedagogía francesa: «La escuela es una cosa natural. El pueblo niño vuelve a encontrarse ahí en su unidad; y es también una ceremonia el aprender; pero es necesario que el maestro sea un extraño y permanezca distante; en cuanto se acerca y quiere hacerse el niño, se produce el escándalo».

Durante el tiempo de trabajo con niños y adolescentes, los maestros no dejan de establecer hilos sentimentales con sus alumnos. Es frecuente apreciar la congoja que sufren cuando las promociones con que trabajaron dan fin a su permanencia en la escuela. Carvallo sabe que eso es así, inevitablemente, pero levanta una advertencia: «El amor pedagógico es de algún modo abstracto. Se quiere a la infancia, a la juventud, a todos por el solo hecho de ser niños y alumnos nuestros. No es válido elegir solo a unos, y hay que cuidar nuestro subconsciente que anda buscando proyectarse y resucitar en algún otro yo». Este amor es una de las esencias de la profesión docente, de un oficio que «desgasta y cansa como ningún otro». Sin embargo, Carvallo no idealiza a los maestros. Sabe, por experiencia personal, que, junto con maestros excelentes, hay profesores difíciles de tratar, autoritarios, díscolos, poco afectos al trabajo. Y tampoco idealiza a los alumnos. En las anécdotas que relata menciona a muchachos y muchachas que despiertan su aprecio, pero cita también muchos casos que de veras lo impacientaron. Es la suya una visión realista de las cosas. y esa visión por momentos alimenta su perplejidad. Para él, la pedagogía y la teoría educacional son valiosas, pero limitadas. Brindan orientaciones y derroteros, pero no tienen respuestas para todo. El maestro es un profesional conocedor de su oficio, pero frente a problemas inusitados tiene que reaccionar con respuestas novedosas. «Cada día tiene su afán» -dice la sabiduría popular- y eso es todavía más cierto en el quehacer docente. Por ello resulta tan fácil caer en la fatiga y, a veces, en el desaliento. «No hay método, no hay sistema -llega a decir Carvallo-, el buen maestro no tiene doctrina. Su difícil trabajo es, como el psicoanálisis de Lacan, “una aventura singular permanente».

Carvallo trabajó varios lustros dirigiendo el colegio Los Reyes Rojos y participó en un proyecto original vinculado a un club de fútbol limeño; ambas labores le permitieron tener relación con centenares de jóvenes. Tuvo por ellos la fe que debe caracterizar al maestro. Lo dice citando a Emile Cioran: «No podemos educar sin tener fe en el futuro, sin creer que ese niño puede ser mejor y vivir mañana también en un mundo mejor”. No obstante, hubo en su vida muchas ocasiones en que los estudiantes le ocasionaron disgusto y desilusión. Incluso tuvo que aplicar sanciones. Por eso dice «No cabe duda de que la educación debe reprimir, sancionar, prohibir. El niño robó, pegó, molestó, escribió groserías, agredió, contestó de mala manera […]” pero añade una advertencia que no debemos olvidar: «No importa lo que haya hecho; aunque se trate de los actos más graves, uno siempre debe esforzarse, al reprimir a un semejante, en negar la acción y no al niño». «Negar la acción, no al niño” termina por ser una valiosa norma de conducta docente en una realidad que no deja de tener tonalidades grises.

Sin duda, Carvallo conoce bien lo que afirman las tendencias teóricas actuales en educación. Para él. «La inteligencia es el matrimonio entre la atención y la memoria», y hay en esto una huella indudable de lo que afirma la neurociencia en nuestros días. Siendo un educador atento a las voces últimas, Carvallo retoma sin temor ideas del «movimiento por la nueva educación» de las primeras décadas del siglo XX, de aquellos días de Montessori, Decroly, Makarenko, Dewey, Kerschensteiner y de otros educadores entre los que figura, en el mismo nivel, nuestro José Antonio Encinas. El rol del interés que fue tan notablemente destacado por la Escuela Nueva de entonces es subrayado por Carvallo ahora que andamos ya por el siglo XXI, pero con un matiz renovador y realista: «La pedagogía de la escuela nueva insistía en el interés como motor de la voluntad de aprender. Y estoy de acuerdo, pero no hay que hacer de esto un dogma. Y es que se trata de, precisamente, saber aburrirse, de postergar la satisfacción y ser capaz de caminar por el árido camino del esfuerzo». Para interpretar rectamente esta idea conviene complementar la cita con otra del mismo libro: «El filósofo francés André Comte-Sponville lo ha dicho: ‘No se trata obtener placer en el esfuerzo. De lo contrario, el maestro se verá obligado a divertir, a entretener, a buscar formas lúdicas de hacer tragar la píldora”.

Para Carvallo, que llegó a ser un maestro querido y admirado por sus alumnos, la acción más importante no es la individual sino la ejercida la escuela como totalidad. «Mas que el maestro, quien educa es la escuela, su clima, su atmósfera. Y esta depende en buena medida de las relaciones que mantienen los maestros. Es necesario formar un equipo que comparta los mismos fines y los medios»; es decir, que comparta el proyecto educativo. Eso fue el colegio Los Reyes Rojos, un camino compartido por los maestros y padres de familia, dirigido con mano segura por un director que, en lo profundo de su ser, sufría muchas incertidumbres. Sería por eso que su libro tiene una palabra tachada en el titulo Diario Educar y un subtitulo que es una confidencia en voz alta: “Tribulaciones de un maestro desarmado». No se puede saber si este adjetivo se refiere a las pocas fuerzas que puede tener un maestro frente a su labor en la escuela, o a lo poco que puede hacer la escuela en una sociedad insana. Eso que lleva a Carvallo a preguntarse «¿Sirve para algo la educación? ¿Puede enfrentar esas fuerzas grabadas con fuego no sé dónde, acaso en el corazón de las personas?»

Muchos son los temas que han suscitado la reflexión de Carvallo: el papel del cine, el valor de la educación física, los linderos de la educación moral, el terrible poder de la exclusión, el daño que hace la evaluación mal entendida, el compromiso del maestro, la importancia de la transmisión como un rol del docente, la intervención de los padres, la escuela y el hogar, y muchos más. Y todos los ha abordado compartiendo con nosotros sus certezas y sus dudas, con insobornable honradez intelectual. En todas las páginas se respira sinceridad, hasta en aquella donde expresa su terrible premonición que, lamentablemente, se hizo cierta muy temprano: «En estos años se me ha terminado el sentimiento de inmortalidad, que me acompañó hasta antes de pasar los cuarenta, he aceptado no solo que voy a morir, que ya estoy a tiempo […]. Evito pensar en ello, pero ahora actúo sabiendo que no estoy libre de un infarto ni de una operación a corazón abierto». Como leve consuelo frente a su muerte temprana, podemos decir de él, en su homenaje, lo mismo que escribió Antonio Machado cuando España perdió al maestro Francisco Giner de los Ríos: «¿Murió? Solo sabemos que se nos fue por una senda clara/ diciéndonos: Hacedme/ un duelo de labores y esperanzas”.

(¹) Artículo integrante del libro compilado por José Virgilio Mendo,“Desde nuestras raíces, Maestros del Perú para la educación del futuro”. (Lima, Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos 2009).

LOS RIMEROS PASOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

En el primer grado

En nuestro sistema educativo esperamos que los niños aprendan a leer en primer grado y que avancen en segundo hasta alcanzar las capacidades necesarias para la comprensión literal. Comprobamos esa expectativa cuando vemos la aplicación periódica de pruebas de lectura en las evaluaciones censales y muestrales.

Si las cosas van bien, es posible que lo esperado para el primer grado sea alcanzado por muchos niños. Pero cabe una pregunta:  Esos niños ¿ya saben leer? Con la mano en el pecho, tendríamos que decir que solo han dado los “Primeros pasos”, como rezaba el título de un libro clásico para el primer grado.

El proceso de la lectura es tan complejo que los niños necesitan mucho tiempo para manejar lo esencial.

Si los procedimientos empleados por sus maestros fueron bien conducidos, los niños son capaces de “leer” en voz alta textos sencillos, seguramente muy breves. Avanzan despacio, muy concentrados; reconocen algunas palabras y las pronuncian rápido; pero tropiezan con otras, que ven por primera vez en su forma escrita, y entonces titubean, tratan de decodificarlas, más o menos que las pronuncian y siguen con el esfuerzo, a veces sin darse cuenta de que concluía una oración.

Si eso es lo que se observa no es objeto de censura. Está bien que suceda así porque los niños están haciendo sus pininos en lectura. Sucede igual como, poco tiempo atrás, cuando se soltaban de la mano de la madre para dar pasitos vacilantes, los primeros de su caminar. Ello, incluso, favoreció el siguiente paso: el dominio del andar.

En el segundo grado

En el segundo grado, la preocupación de los maestros tendrá que orientarse hacia nuevas metas, que fundamentalmente son tres:

(i) enriquecer el vocabulario de lectura, formado por palabras que los niños reconocen de un vistazo;

(ii) lograr mayor fluidez, basada en el manejo del vocabulario de lectura y la habilidad para superar el obstáculo que presentan las palabras nuevas, y

(iii) conseguir una entonación adecuada, que comience a marcar las unidades de significado en las oraciones y los párrafos.

Las metas que hemos descrito someramente son factores habilitantes de la comprensión literal, que es una meta mayor que debe ocuparnos desde las etapas iniciales de la lectura. Felizmente, si bien la comprensión literal es un producto, también es un instrumento que apoya el logro de los pasos preliminares que hemos mencionado.

En apoyo a los maestros

Mas hay un problema. Para lo que se debe hacer en primer grado hay alternativas metodológicas, unas mejores que otras; pero para lo que se debe hacer desde segundo grado, prácticamente no las hay. Por ello, he construido una propuesta de trabajo, que además de la lectura favorece el manejo de vocabulario, la conciencia de la gramática, la construcción de frases, el asentamiento de la ortografía.

Esta propuesta se halla en mi libro “Afianzamiento y recuperación de la lectura en el segundo grado de la EBR”, con actividades que pueden ser útiles también en otros grados. 

(Información para su adquisición pueden conseguirla solicitándola al correo electrónico librosmv25@gmail.com)

¿POR QUÉ HABLAMOS DELECTURA DE ESTUDIO?

Manuel Valdivia Rdrígue

Varias formas de lectura

No hay una sola forma de lectura. Aparte de la lectura de textos literarios, que tiene una naturaleza especial, disponemos de las formas con que abordamos los textos funcionales: la lectura de pasatiempo; la de información y la de estudio. Y en esta última se puede hacer todavía la distinción entre la lectura de estudio con fines académicos y la que se hace con propósitos escolares.

La lectura de estudio como la hacen los estudiantes

Hablemos de la lectura de estudio con propósitos escolares. Es la que realizan los estudiantes de educación básica y de post básica con el fin de hacer suyos contenidos de textos diversos: de ciencias naturales, historia, geografía, matemática, en fin, de los requeridos en las diversas áreas del currículo.

Los estudiantes -más los de educación secundaria y post secundaria- intentan estudiar con textos, pero generalmente lo hacen mal. Leen solos un texto o varios, los comprenden a medias y al cabo de un tiempo, cuando están en la víspera de un examen, los releen con prisa y enorme preocupación, procurando guardar no precisamente lo valioso sino lo que creen que les será preguntado. Pasada la prueba de evaluación, lo que hubieren “aprendido” se pierde en la oscura zanja del olvido. Como se puede ver, esto no es estudiar a partir de textos.

El por qué se valen los estudiantes de este procedimiento inoperante podría tener una explicación: Aprendieron a leer, pero no saben cómo aprovechar la lectura para aprender. No han llegado a formar las habilidades correspondientes ni se han familiarizado con las estrategias y técnicas que convienen simplemente porque en la escuela no han tenido oportunidad para conseguirlo.

Para aprender no basta con la comprensión

Generalmente concentramos el leer en una meta: la comprensión. Cada vez que se conoce los resultados de las evaluaciones hasta la prensa gesticula y exclama: “Los estudiantes con comprenden lo que leen”. Naturalmente, todo el mudo se preocupa, y en cierto modo tiene razón. Para conseguir una información, para enterarse de una noticia, hasta para distraerse, es preciso comprender lo que se dice en un texto. Pero cuando se trata de aprender la comprensión no es suficiente. El investigador francés Alain Lieury, que ha trabajado mucho sobre la memoria y sus mecanismos, escribió: “Es claro que no basta con comprender para leer… Son necesarias algunas sesiones de aprendizaje”.

De la frase de Lieury, certera en el fondo, se puede colegir que hay un momento de lectura y otro momento para aprender. Pero no es así como conviene. Ya desde un primer contacto con un texto debe quedar un saldo a favor sobre el cual se sigue construyendo los significados que se guardarán en la memoria. Y no después, sino de inmediato.

Leer para aprender o lectura de estudio

El sicólogo peruano Raúl González Moreira sostenía una idea clave para lo que decimos: ““Leer es comprender, interpretar y pensar, guiado por materiales escritos”. El ‘comprender’, no es ceñirse a los términos del escrito; es -decía González- “construir un significado a partir del texto”, lo cual implica la intervención de los “saberes previos” del lector. Más aún: leer es  “interpretar y pensar”, esto es analizar, esclarecer, evaluar, ordenar las ideas hasta construir el esquema cognitivo del contenido. Incluso hay que verbalizar ese esquema. Gracias al lenguaje el pensamiento toma forma y eso ayuda a la memorización (en el buen sentido) del contenido. Durante este trabajo, el lector estudiante encuentra términos que no conoce, las más de las veces especializados. Y debe esforzarse por averiguar su sentido en el contexto. Así, además de apropiarse de un contenido, hace suyas palabras que formarán parte de sus léxicos.

Operando de este modo, el lector incrementa su saber y su lenguaje durante el acto mismo de lectura. No es que lee primero y estudia después. Lo hace al mismo tiempo, con lo cual gana mucho. Esto es, lo diremos con énfasis, leer para aprender, esto es la lectura de estudio.

La escuela y el aprendizaje de la lectura

Leer de este modo debe ser aprendido en la escuela por obra del trabajo en el aula. Los alumnos aprender a leer leyendo, pero no solos sino con intervención directa de sus maestros, Los docentes, en esta dirección con sus alumnos ejercitan la atención, la memoria, la criticidad, el hablar y el escuchar, el escribir, Y contribuyen a algo más y muy valioso: la formación intelectual de sus alumnos.

(Autores mencionados: Alain Lieury: Memoria y éxito escolar (FCE, 2000); Teun van Dijk y Walter Kihnch: Strategies of Discourse comprehension (Academic Press, 19839;  Raúl González Moreira: Consideraciones sobre la formación magisterial. (En: Foro Educativo. La escuela que el Perú necesita, 2004)

ESCRIBIR SIN ESCRIBIR EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Manuel Valdivia Rodríguez

Hay secciones de Educación Inicial donde se está iniciando prematuramente a los niños en la escritura. Aunque, en el fondo, no se les enseña a escribir, sino que se los introduce en el trazo de grafías, lo cual no es precisamente lo que más conviene. Al hacerlo se comete varios errores, que no comentaré por ahora; prefiero comenzar en positivo, sugiriendo lo que se puede hacer en favor del aprendizaje futuro de la escritura.

Imagino que la intención de las docentes de Educación Inicial es preparar el camino para el ingreso de sus niños al aprendizaje de la escritura, que deberá producirse en el primer grado de educación primaria. Puede ser. Lo acepto provisionalmente, ya que incluso el currículo del nivel dispone que se trabaje en ese componente del lenguaje, haciendo que los niños escriban “toda clase de textos en su lengua materna”. Pero creo que hay otras formas de hacer las cosas, todavía sin que los niños escriban.

¿QUE ES LO QUE SE DEBIERA BUSCAR?

Si se trata de una preparación, ésta tiene dos propósitos: (i) Que los niños se acerquen a la idea de lo que es escribir y (ii) que tengan una idea de para qué se escribe.

Muy pequeñitos, los niños habrán visto en casa a sus parientes haciendo algo misterioso con lápiz y papel. Su mamá o su papá escriben algunas notas, un hermano llena páginas de su cuaderno o completa renglones en su libro de trabajo. Algo hacen que deja huellas en el papel, como garabatos extraños. Y aún más. Ven que otras personas miran esos garabatos y dicen algo en voz alta: comentan, preguntan, confirman. Algunos niños avanzan más: “saben” que eso es “escribir”, y ellos mismos intentan hacerlo, con una escritura que no responde precisamente al “sistema convencional”, como dice el currículo.

En los centros de Educación Inicial se trabaja sobre esas intuiciones infantiles (que no tienen todos los niños; sólo quienes viven en hogares donde se emplea formas de lenguaje escrito), y se busca -o se debe buscar- que tomen mejor forma.  

¿De qué modo conviene hacer esto? Diremos que de modo incidental, indirecto. Sí, porque ningún docente intentará explicar a los niños qué es escribir, qué es la escritura ni para qué sirve la escritura. En cambio, trabajará de modo que los niños hagan otra cosa pero que al mismo tiempo se acerquen a los propósitos esperados.  

¿ESCRIBIR SIN ESCRIBIR?

Una manera para que los niños “escriban” es hallar oportunidades para que los niños “dicten” a su profesora, diciéndole algo para que ella escriba “en situaciones reales de comunicación” -dice el currículo. Esto es posible hacerlo en forma individual algunas veces. Los niños han dibujado y pintado “un cuadro” y la docente les pregunta qué título quieren ponerle, o ha dibujado una tarjetita para obsequiarla a su mamá o papá en su día y la docente les pregunta que quieren decirle allí. Eso es posible, pero solo muy pocas veces. No se puede hacerlo con frecuencia, y menos con quince o veinte niños.

Sin embargo, es posible que los niños “dicten” lo que el docente escribe. Esto es factible en situaciones en que todos tienen oportunidad de participar diciendo algo que la profesora debe escribir. No serán ocasiones de “comunicación real” pero si de aprendizaje u organización de trabajo.

Veamos algunos casos:

• Hay que identificar los cuadernos de los niños o la libreta de comunicación con los padres. Es bueno que se les coloque una etiqueta. Entonces, la profesora, delante del niño o niña, escribe en la etiqueta el nombre que ella o él le dicen. La profesora lo sabe; pero es preciso que el niño lo diga y vea que ella lo escribe. Será una palabra, pero es algo que el niño ha dictado. De este modo, el niño se va dando cuenta de una de las funciones de la escritura, que es identificar, inscribir el nombre de algo (de una persona, de una mascota, una calle, de un producto en venta, de una medicina, etc.). Después, habrá ocasiones en que algún niño o niña reciba el encargo de distribuir los cuadernos entre sus compañeritos, y esto confirmará la idea de la importancia de la escritura.
• Supongamos que los niños conocen una canción, saben entonarla y lo han hecho varias veces. La profesora les adelanta que quisiera escribir la letra de la canción “para no olvidarla”. Lo niños dicen el primer verso y la profesora lo escribe, en este caso en un papelote. Lo escribe, lo lee, y pasan al segundo verso. Así, hasta que terminan. Ya tienen el texto escrito. Los niños van comprendiendo que la escritura sirve para conservar algo, y si cantan siguiendo los versos que la profesora señala, verán que la escritura sirve para recuperar o recordar algo.
• Supongamos que un día -o varios- la profesora informa la agenda del día. Escribe en la pizarra una lista de las actividades que van a llevar a cabo. “Cantar…  Dibujar… Hacer figuras con plastilina… Jugar a la ronda cantando… , etc.). Así, se muestra que la escritura sirve para organizar el tiempo de trabajo.
• Escribir en lista los cumpleaños que se va celebrar en el mes. De quiénes y en qué día. Y así se ve la función registral de la escritura.
• Si se trata de desarrollar un tema, por ejemplo, “Cómo se desplaza la gente en el barrio o en la ciudad”, hay ocasión de construir listas. Los niños dictan y la docente construye las listas en la pizarra. Qué vehículos usa la gente (autos, bicicletas, etc.); para qué va de un sitio a otro (para trabajar, pasear, visitar a un amigo, comprar cosas, etc.). Después, examinando cada lista hay ocasión de hacer muchos comentarios. Los niños “leen”, comentan, preguntan, opinan (la escritura sirve para construir y examinar conocimiento).
• Se trata de imaginar un relato, inventando en forma colectiva un cuento con algún personaje. Algún niño dice una oración (no importa que la diga en forma correcta y cabal) y el docente la copia armándola mejor. Otro niño continúa la historia con otra idea y la docente la escribe, probablemente mejorando la estructura. Y se continúa con la intervención de otros niños. No importa que el relato salga algo disparatado y sin ilación. Lo que importa es que los niños se diviertan inventando pasos, imaginando situaciones, y que digan lo que piensan para que la docente lo escriba (lo cual es, precisamente, escribir: trasladar al escrito lo que se tiene en mente).
• Etcétera.

Como se ve, sin que los niños escriban, en el aula se escribe bastante. Los alumnos toman conciencia de que escribir es poner “lo que se tiene en la cabeza”, lo que se piensa, lo que se recuerda, y se hace eso para recordar, para organizar, para planificar. La escritura es eso y es útil. No se les explica qué es escribir ni para que sirve. Los niños lo intuyen, como se ha dicho, de modo incidental.

PREPARANDOSE PARA EL TRAZO DE LA ESCRITURA

En inicial cinco años, de preferencia en el segundo semestre, se da un paso importante: los niños comienzan a utilizar el lápiz de grafito, que será el instrumento para el aprendizaje de la escritura durante los primeros grados de primaria.

Hemos dicho “un paso”. Sí, el tercero y el último.

Desde los tres años los niños comenzaron a usar plumones (en otros países se los llama “rotuladores”). Estos sirven para comenzar a dominar el movimiento dibujando, pintando, rellenado espacios. Los mismos niños acomodan su manito para sujetar el plumón, y eso importa poco. Después, ya en cuatro años, aprenderán a respetar espacios, a trazar algunas formas. Es probable que comiencen a emplear crayolas, menos fáciles para el trazo que los plumones, pues hay que ejercer presión, sujetarlas con los dedos y ejercer mayor control. Generalmente se sujeta las crayolas como si fueran tizas.

El siguiente paso son los lápices de colores. Se los usa para colorear espacios pequeños (Vg. el techo de la casa, la puerta, el arbolito, etc.), respetando los límites, siguiendo la dirección y con trazo uniforme. Los lápices son más exigentes, y exigen un modo más cuidadoso de sujetarlos. Hay que sujetarlos con los dedos, ya en la forma conveniente para escribir. La ilustración muestra el modo correcto:

Este momento es muy importante, pues el modo de sujetar el lápiz se convierte en un hábito. Si es correcto, será bueno; si es malo, será perjudicial para la escritura posterior. Hasta será una de las causas del desapego hacia la escritura.

UNA PREPARACION PARA LA ESCRITURA

A la Educación Inicial no le corresponde la enseñanza de la escritura; sin embargo, puede hacer algo en favor del aprendizaje de la escritura que vendrá después, ya en la Educación Primaria.

El trabajo consiste en utilizar lo que llamo “pretextos” para que los niños se adiestren en trazar dos grafismos importantes: círculos y rectas. Estos son los componentes de las letras que el niño aprenderá a trazar cuando comience su aprendizaje de la escritura, sea cual fuere el tipo de escritura que empleará el docente de primer grado.

Hablo de pretextos, porque estos son dibujos que sirven para incluir círculos (o redondelas) y rectas. Empleando pretextos se evita el empleo de “planas”, absolutamente inconvenientes.

Imaginemos, por ejemplo, una mariposa, dibujada con las alas desplegadas en tamaño grande. Los niños deben adornar las alas con redondelas que deben trazar con lápiz negro, aunque después quieran colorearlas.

Imaginemos una fila de vehículos, sin ruedas ni ventanas. Los niños deben trazar las ruedas (redondelas) y las ventanas (cuadrados con rectas).

• Imaginemos un paisaje campo, con nubes visibles. Los niños deben “hacer que llueva” trazando pequeñas rectas hacia abajo.
• Imaginemos que se va a disponer un dibujo o pegar una figura dentro de un marco: los niños deben dibujar el marco con series de cuadrados, rectángulos, círculos, rectas, siguiendo algún patrón.
• Imaginemos… En fin. Hay muchísimas posibilidades que liberan a los niños del ejercicio tedioso e improductivo de las planas.

He tocado sólo algunos puntos referidos a la escritura. En la Educación Inicial hay otras actividades que hacer con la lectura, con el hablar, con el escuchar. Esto, sólo en el área de Comunicación. Trabajo para las otras áreas hay bastante.

EL EMPLEO DEL LAPIZ DE GRAFITO

Ya hacia el final, en cinco años, se comienza a utilizar lápiz de grafito, el lápiz negro; pero no para escribir todavía. El lápiz de grafito será empleado para dibujar y para trabajar con los “pretextos” relacionados con la escritura. En este momento, las profesoras deben ser muy cuidadosas enseñando a los niños el modo correcto de sujetar el lápiz. Los niños no trazarán letras aun, pero ya deben sujetar el lápiz negro como debieran.

FINAL
En algunas secciones de Educación Inicial se introduce en forma prematura el conocimiento de grafías (las vocales, principalmente) no solo para que los niños reconozcan sus formas sino, incluso, para que aprendan a trazarlas. Esto es equivocado por dos razones: (i) en el fondo, se está trabajando un método alfabético absolutamente desechado por la pedagogía. No se enseña la lectura a partir de letras, (ii) se está introduciendo a los niños con una forma de escritura que tal vez no es la misma que se empleará en la Educación Primaria. Surge, entonces, una contradicción perjudicial.

En algunas secciones de Educación Inicial se trabaja con letras mayúsculas, pesando que son mas fáciles de trazar. Los niños escriben palabras y hasta oraciones con esta forma de letras. Aquí también se cometen dos errores: (i) Un error ortográfico. Las letras mayúsculas son marca de nombres propios y de comienzo de oración. Otro empleo es equivocado (En el mundo periodístico se emplea letras mayúsculas para los titulares. Esa es una licencia para ese sector). Y (ii) se está enseñando algo que no servirá para la lectura de los niños, pues ningún texto está escrito solo con mayúsculas).

Lima, 06/05/23

ACOTACIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO

Manuel Valdivia Rodríguez

En este domingo 4 de mayo, la TV5 Monde transmitió durante más de una hora una parte del programa “Tous prêts pour la dictée” (Listos para el dictado) que, hasta donde he averiguado, es un programa de apoyo a los estudiantes franceses que postulan a un diploma de su lengua, el cual exige, para conseguirlo, manejo de redacción, ortografía y lectura con un fuerte conocimiento de la gramática. Lo que se vio en TV5 fue una sesión de dictado de un texto con propósito de poner bajo la lupa el manejo de la ortografía y el conocimiento de la gramática franceses por parte de un grupo de postulantes al diploma.

Pecaría de entrometido si intentara opinar sobre el diploma y sus exigencias y sobre la estrategia francesa; pero quiero aprovechar lo que vi para hacer algunos comentarios cuyo contenido podría ser útil para nuestro trabajo en la EBR de nuestro país, en el área de Comunicación.

SOBRE EL ACTO DE ESCRIBIR
La cámara de TV5 Monde mostró a jovencitos, unos de más de quince años, otros hasta casi veinteañeros, y también a personas adultas jóvenes (supe después que eran docentes de lo que equivale a nuestra secundaria).

Refiero este detalle porque se veía a los participantes escribiendo lo que les dictaba un locutor, y se apreciaba, en consecuencia, el gesto de sus manos. Las personas mayores y varios de los jóvenes sostenían el bolígrafo como se debe, con el pulgar y el dedo medio, usando el índice como apoyo, y, además, teniendo la muñeca bastante distendida; en cambio, la mayoría de los adolescentes sostenían el bolígrafo con variedad de modos incorrectos. Un modo era sujetando el bolígrafo con la base del pulgar, el dedo medio y el anular, y el bolígrafo apuntando hacia adelante o hacia arriba, con la mano en puño casi como si se quisiera clavar un punzón en una superficie que se resiste. Así varios; y otros con modalidades distintas.

Esas maneras tan incómodas de sujetar el lápiz o lapicero derivan en “mala letra” y una fatiga muy pronta a aparecer. Es seguro que, al terminar de copiar el dictado, los primeros que he mencionado terminaron con la mano poco cansada y con una escritura legible; en cambio los segundos, antes de terminar el dictado ya estarían molestos, fatigados, y hasta con dolores en la muñeca y los dedos.  Es claro que los adolescentes que vi no recibieron de niños orientación de cómo sujetar el útil escriptor y ahora ya tienen un hábito que, a su edad, será imposible de corregir. Es probable que los adultos que escribían con un gesto mejor vivieron una época escolar en que todavía se orientaba la buena postura al escribir y la manera como debían tomar el lápiz.

Creo que pasa lo mismo entre nosotros. En la educación inicial, ya en cinco años, los niños han dibujado y pintado con plumones y crayolas, que se sujetan como una tiza, y comienzan a ejercitar el trazo con lápiz de grafito. En este pasaje debieran aprender a sujetar el lápiz ya como se debe hacerlo para escribir. Sus manitas son dúctiles y aprenden el gesto correcto, aunque esto depende de la orientación de sus docentes. Y si no, en educación inicial, esto debe hacerse en el primer grado de la educación primaria. ¿Se hace así?

SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA
La etapa del programa de preparación mostrada en la TV5 Monde consistió en el dictado de un fragmento de una novela (“Sur les chemins noirs”, de Sylvain Tesson, 2016). Un locutor, exponía el texto, oración por oración, y los participantes lo copiaban.

Es posible imaginar que los participantes leyeron antes la novela y examinaron el texto poniendo atención a los lugares donde podía haber una dificultad ortográfica.

Pero ¿hacer el intento de mejorar la ortografía a partir de textos literarios es un procedimiento recomendable? Tal vez esa es la opción del sistema francés. Para nosotros no lo es o no debiera serlo. Me explicaré.

Por lo pronto, debe interesar que los estudiantes escriban correctamente las palabras que emplean en su escribir cotidiano, que no es precisamente un escribir literario. Toda persona debe escribir sin errores las palabras de su vocabulario activo. En la escuela primaria, que es el lugar donde se debe alcanzar esta meta, se puede aplicar muchos procedimientos para conseguirla sin tener que corregir innumerables escritos de los estudiantes. Hay formas eficientes de hacerlo, pero no es este el lugar para presentarlas.

Hay algo más, que debe producirse a medida que los escolares avanzan en su escolaridad. Los estudiantes comienzan a manejar términos de los distintos campos disciplinares. En otras palabras, comienzan a adquirir léxicos de la especialidad. De esta naturaleza son palabras y frases como ‘período histórico’, ‘rey y reina’, ‘gobierno’, ‘legislación’, etc., o ‘células’, ‘sistema circulatorio’, ‘presión arterial’, etc., o `desertificación’, ‘picos o nevados’, o ‘napa freática’, etc.; o ‘zona ecuatorial’, ‘amazonía’, ‘riqueza natural’, ‘recurso económico’, ‘explotación racional’;  o,  etc. ,etc., etc.   Términos como estos -y todos en general- se aprenden primero como unidades de contenido y se almacenan en la memoria semántica; solo conociéndolos así, se avanza a su pronunciación, a su ortografía, a su empleo.

Esto que acabo de decir tiene soporte teórico: el aprendizaje de vocabulario es eficiente si el sujeto lo escucha en contextos orales o lo ve en textos que lee, pero necesita conocer u pronunciación (escuchar a otros o escucharse a sí mismo), necesita escribirlo, pero no en el celular o la computadora, sino en forma manuscrita, necesita emplearlo. No aprende si lo encuentra al paso que lee sin hacer alguna práctica. La lectura de un texto literario se hace para disfrutarlo; la lectura de un texto académico se hace para comprender algo y para aprender, no para mejorar la ortografía.

En fin. Estoy sobrepasando los límites de una nota y no puedo llegar ahora a lo que sería un capítulo de pedagogía. Habría más cosas que decir, disparadas por el visionado de un evento de televisión como el que impulsó estas líneas. Pero basta por hoy. Sólo quiero terminar expresando mi envidia: en nuestro país tal vez no se verá un programa educativo como el emitido por la TV francesa. Somos como somos.   

04/06/23