APORTES DE LA CIENCIA COGNITIVA PARA LA LECTURA INICIAL


Desirée Pallais

Capacitadora y Analista Senior

Centro Meadows para la Prevención del Riesgo Educativo

Universidad de Texas, Austin, Texas

desiree.pallais@mail.utexas.edu

Con verdadera satisfacción comparto este artículo de Desirée Pallais, quien, con gentileza que agradezco, me ha autorizado para incluirlo en mi blog, en la sección “Ajenos como propios”. Varias conversaciones tenidas con ella en Lima han puesto en evidencia muchas coincidencias con su pensamiento. Pero además de las convergencias académicas, tenemos una preocupación común: la de cimentar, con el mayor rigor posible, sobre los hallazgos recientes de la investigación científica, el edificio metodológico que precisamos para la enseñanza y desarrollo de la lectura trabajando con niños hablantes de las tantas lenguas existentes en nuestros países.

Resumen

En este artículo se abordan las dimensiones de la lectura inicial a la luz de  resultados recientes en la ciencia cognitiva. Se describe el reconocimiento de las palabras, con base a un proceso incremental de experiencias que producen representaciones fonológicas, ortográficas, semánticas, y de contexto. Se esboza también un argumento a favor de la enseñanza compensatoria en el aula, para promover esas representaciones con niños que llegan a la escuela en situaciones de desventaja con relación al lenguaje oral y al sistema de escritura.

Introducción

Sabemos que la lectura es una puerta para alcanzar nuevos conocimientos, fomentar el pensamiento critico, y estimular el desarrollo social.  Sin embargo, los desafíos para garantizar estas oportunidades a todos los sectores de la sociedad son enormes. En muchos países, gran parte de la población no llega a niveles mínimos de comprensión lectora. Desde las instancias oficiales, se realizan esfuerzos enormes para nivelar a estudiantes que ya comienzan con muchas desventajas. Se promueven políticas e iniciativas diversas para promover la equidad, que es un derecho humano fundamental. Pero queda todavía sin respuesta la pregunta: ¿Cómo atacar, desde las aulas de clases, las desiguales situaciones educativas que traen muchos niños y niñas, y que por tradición conducen a la deserción y al fracaso lector, especialmente en los primeros grados?

La falta de acceso a material impreso, a experiencia preescolar, y a modelos de interacción con el lenguaje, por ejemplo, son desventajas iniciales de muchos niños y niñas en Latinoamérica. Sin combatirlas en todos los ámbitos pedagógicos posibles, estas desventajas se pueden convertir en retraso lector y en trayectorias educativas marcadas por el fracaso, que duran toda una vida. Son sólidos los datos que apuntan hacia la dificultad de deshacerse de los problemas lectores hasta en la edad adulta, una vez que aparecen en primero, segundo o tercer grado (Francis et al, 1996; Torgesen, 2002). Afortunadamente, los modelos de lectura mas recientes que aporta la ciencia cognitiva, y los avances de la investigación en torno a la enseñanza, ofrecen pautas de acción.  En este artículo abordaremos las implicaciones de estos avances en torno al reconocimiento de las palabras.

 La contribución de cuatro procesadores en el cerebro

El modelo de Seidenberg y McClelland (1989) propone que las bases cognitivas para la lectura inicial se adquieren incrementalmente según el tipo de experiencias desarrolladas en los ámbitos ortográfico, fonológico, semántico y del contexto. Tal como se sugiere en la figura 1, existen cuatro procesadores en el cerebro humano con potencial de contribuir al reconocimiento de las palabras.

Imagen

 Fig. 1 Procesadores involucrados en el reconocimiento de las palabras

El “procesador ortográfico” recoge información sobre los elementos gráficos de las letras, sílabras y palabras, y las almacena en la memoria de largo plazo. El procesador ortográfico también sirve para reconocer patrones de letras en la ortografía irregular, algo que por suerte en castellano, contrario a otros idiomas, es menos común. Hay niños y niñas que logran desarrollar estos conocimientos “ortográficos” como parte de interacciones cotidianas con adultos, quienes estimulan sus capacidades de reflexión con el lenguaje escrito. Por lo tanto, que la investigación señale a este procesador como un predictor del éxito lector pareciera obvio o redundante (Jiménez, 2010). Sin embargo, se ha encontrado que también hay niños y niñas que no han gozado de suficientes oportunidades para desarrollar ese almacén de patrones visuales en la memoria. Ellos y ellas, podrían beneficiarse de una atención compensatoria en el aula para estimular la actividad del cerebro al reconocer letras, sílabas o palabras, de una forma fluida y natural.

Desde el modelo en la figura 1, el sistema lector requiere también el aporte de otro procesador, el fonológico, que se encuentra ubicado en la parte frontal y temporal del hemisferio izquierdo, (Moats, 2010). El procesador fonológico se activa cuando los niños realizan actividades que requieren deslindar las unidades de la cadena sonora. Muchos niños y niñas en preescolar, comienzan esta toma de conciencia sobre los sonidos, al participar en rimas y canciones. Pero preparar al cerebro para la lectura, requiere que esta percepción de los sonidos incluya unidades menores del lenguaje, como las palabras, las sílabas, y los fonemas (Borzone y Signorini, 1988; Carrillo y Sánchez, 1991; Defior, 1996; Serrano, Defior, y Jiménez, 2005). Tal como ocurre con el procesador ortográfico, las experiencias con los sonidos se guardan en una especie de archivo en la memoria de largo plazo, y aportan posteriormente una base cognitiva para la lectura inicial.

Los niños con suficientes experiencias lingüísticas previo a su ingreso a la escuela, cuando les toca reconocer palabras, recurren sin dificultad al inventario de sonidos que tienen en la memoria, y a las representaciones sobre los formas visuales de las letras y silabas. Estos niños y niñas llegan con mas facilidad a dominar el mecanismo generativo de los sistemas alfabéticos, que permite descifrar palabras por primera vez, como  sería para muchos adultos “otorrinolaringología” o “deoxiribonucléico. Acorde al modelo de Seidenberg y McClelland y a los resultados de numerosos estudios, las experiencias de lectura inicial se favorecen cuando se aprovecha ese vínculo granular entre lo fonológico y lo ortográfico, que es característico de las lenguas alfabéticas. Si las experiencias de aprendizaje en el aula no logran llevar a los niños a establecer ese vínculo en el cerebro, es posible que se requiera la consideración de ajustes pedagógicos adicionales para lograrlo.

Desde hace varias décadas, investigadoras argentinas reportan que algunos niños y niñas no llegan a construir por si mismos las bases lingüísticas del sistema alfabético (Borzone & Signorini, 1988). Diuk, Signorini & Borzone (2011) han aportado recientemente datos para comprender las dificultades en el aprendizaje de la lectura en niños que crecen en situación de desventaja social y económica.¿Que hacer con muchos niños y niñas que no han tenido suficientes oportunidades con algunos aspectos específicos del lenguaje? Para estos niños y niñas, la investigación apunta hacia la necesidad de brindar oportunidades adicionales de reflexión con el lenguaje para apoyarse con la lectura. Una opción es diseñar, a partir de un proyecto significativo de uso real de los textos, situaciones didácticas para promover el reconocimiento de letras, la lectura y comentario sobre sílabas y palabras familiares, el análisis visual de las correspondencias condicionales, como el caso de los grafemas c, g, y r, y  la categorización de palabras según los diversos patrones de letras o unidades en palabras compuestas, entre otras actividades.

La transparencia del idioma castellano facilita la adquisición de conocimientos fonológicos. Por lo tanto, talvez no se debería dimensionar esta área de la misma manera que se hace en ambientes anglosajones. Sin embargo, es posible que algunos niños y niñas hispanos, puedan beneficiarse de tareas de ejercitación con unidades menores del lenguaje. Daniil B. Elkonin (1973), psicólogo ruso, ofreció una manera concreta para estimular la labor del procesador fonológico, en particular para facilitar la segmentación de palabras en fonemas. Se dibujan cajas conectadas, y en cada cuadro se colocan fichas- o frijoles- a medida que se va segmentando una palabra. El aporte de este discípulo de Lev Semyonovich Vygotsky se puede demostrar en forma particular en el idioma castellano, cuando hay que separar los sonidos en palabras, como en cambio, blanco, o tren, que contienen consonantes colindantes. El uso de objetos manipulables para segmentar palabras constituye un andamio que puede ejercer un rol compensatorio para muchos niños y niñas, cuando tuvieron pocas oportunidades para deslindar las unidades menores de la cadena sonora en el lenguaje oral, antes de llegar a la escuela.

La compatibilidad del modelo con el aprendizaje significativo

Las palabras desconocidas, descifradas sin una vinculación afectiva y real, desorientan, abruman, y desmotivan. Por ello, atender la lectura inicial desde una preocupación casi exclusiva con los procesadores fonológicos y ortográficos, podría traer el peligro de leer sin comprender, o de producir iletrados (Ferreiro, 2001). Cabe reconocer el enorme respaldo que recibe en la investigación la preocupación por incorporar a la lectura las ideas previas y las perspectivas de los niños y niñas, la vinculación de los significados con la vida cotidiana, y con los aspectos que importan en la comunidad (Lerner, 1996; 2001). Igualmente, la ciencia cognitiva nos informa que accedemos información de la misma forma que la guardamos; solo cuando las palabras se almacenaron con redes neuronales significativas, su reconocimiento traerá conceptos, ideas y emociones que ayudarán a la comprensión. Y en la misma línea, el modelo de Seidenberg y McClelland, no plantea, necesariamente, una entrada a la lectura que parte de una etapa previa de decodificación. El modelo en la figura 1 es también compatible con el planteamiento de Jolivert (1995), en el sentido de que aprender a leer implica interrogar textos completos desde el inicio del aprendizaje.

El trabajo con conocimientos previos al leer palabras, es parte de la contribución que puede aportar el tercer procesador en el modelo, el procesador semántico. Este procesador bien puede jugar un papel predominante en las actividades iniciales al reconocer palabras.

Algunos educadores recomiendan actividades de vocabulario, previo a la lectura de textos, precisamente para potenciar ese aprendizaje significativo. Isabel Beck (2002) propone la enseñanza directa de vocabulario para apoyar la comprensión de textos, y que se tome en cuenta los conceptos previos que manejan los niños y niñas. Una recomendación es utilizar organizadores gráficos, que permiten analizar, comparar, categorizar, y procesar palabras en forma significativa. Todo esto ayudará a la formación de esa red semántica en la memoria. Con base al modelo en la figura 1, cuando hay conexiones de significado activadas en la memoria, el proceso para reconocer palabras es más rápido y eficaz.

El modelo en la figura 1 sugiere atender la contribución paralela y recíproca de los cuatro procesadores. Y permite una entrada a la lectura desde cualquiera de los cuatro procesadores. Por lo tanto, velar por la adquisición de representaciones fonológicas y ortográficas no equivale a promover en forma prioritaria o como condición previa, el aprendizaje de letras o palabras aisladas, partir necesiaramente de unidades menores del lenguaje, subestimar la enorme contribución cognitiva de los procesos de búsqueda e interrogación, o descartar la importancia de las prácticas sociales del lenguaje. Se pueden diseñar situaciones educativas para que los niños y niñas construyan nuevos conocimientos lingüísticos, a partir de prácticas de lectura y escritura que tienen sentido. Estas situaciones pedagógicas podrían estar alineadas con los planteamientos de Eva Lerner (1996, 2001) y de Emilia Ferreiro (1979) en torno a la construcción social de los conocimientos como parte de la alfabetización inicial.

En el modelo de Seidenberg y McClelland, el procesador del contexto también juega un papel importante en el reconocimiento de las palabras, especialmente cuando ya se cuenta con la contribución de los otros tres procesadores. El procesador del contexto puede utilizar información en los alrededores de la palabra para proporcionar pistas que enriquecen la interpretación. En oraciones que contienen palabras como “vino”, “cuenta” o “ café”, por ejemplo, el niño utiliza su conocimiento previo sobre las categorías de sustantivo, verbo o adjetivo, para determinar cuál de los significados es el adecuado para un texto determinado. Al mismo tiempo, si un método de lectura sobredimensiona el trabajo con un procesador para la tarea de reconocer palabras, se puede sobrecargar la memoria de trabajo y resultar en una experiencia poco provechosa. Supongamos que no se ha construido conocimiento sobre las letras, sus sonidos, y las correspondencias entre ellas. Y que tampoco se activan significados en la memoria con una palabra. Con el uso predominante del procesador del contexto, en ese caso, el niño puede quedar adivinando cómo leer palabras a partir de aspectos sintácticos o globales del un texto. En ese caso, podría estar desaprovechando el potencial de los procesadores fonológicos, ortográficos y semánticos para enriquecer la experiencia lectora.

 El rol de la automaticidad

El acto de leer palabras en un texto, a partir de los conocimientos fonológicos, ortográficos, semánticos y del contexto, desarrolla una red de conexiones en el cerebro.  Estas conexiones se refuerzan cada vez que se vuelve a leer la palabra, y esta se lee progresivamente con mayor rapidez. Con base a estas conclusiones de la ciencia cognitiva, se recomienda practicar la lectura en voz alta (Moats, 2010). Eventualmente, con suficientes oportunidades de lectura oral, se llega a reconocer palabras de forma global, y se las lee con rapidez y con expresión. Este aumento progresivo en la fluidez lectora es especialmente beneficioso para el cerebro humano, pues la memoria de corto plazo dispone de 7 plazas para mantener unidades de información, y las debe procesar en menos de 30 segundos (Archer & Hughes, 2011). Una oración con palabras que se leen muy lentamente, desaparecerá de la memoria de corto plazo antes de que se pueda proceder a captar su significado. Solo pasando este umbral en el cerebro, se logra la automaticidad. De nuevo, esto no quiere decir que mientras se desarrollan progresivamente estas nuevas capacidades lectoras, no se pueda estimular la comprensión de los mensajes a partir de procesos cognitivos basados en un intercambio oral.

En conclusión, el modelo de Seidenberg y McClelland sugiere que para optimizar los recursos cognitivos, los cuatro procesadores deben estar activos, y deben trabajar en forma paralela y recíproca. Atender los requerimientos cognitivos de este modelo no implica, necesariamente, favorecer uno u otro método de lectura, o abandonar el compromiso con un aprendizaje significativo, orientado a vincular la lectura y la escritura con la sociedad. Pero si implica considerar la contribución potencial de los cuatro procesadores para automatizar los procesos básicos en la lectura inicial. Cuando se logra automaticidad a partir de la lectura directa en el texto, se liberan recursos cognitivos que se pueden destinar a aspectos sofisticados en la comprensión de textos, como el análisis de las ideas, las inferencias, el pensamiento crítico, y la producción original de modelos mentales (Kintsch & van Dijk, 1978).

Referencias Bibliográficas

Archer & Hughes (2011). Explicit Instruction: Effective and Efficient Teaching (La Enseñanza Explícita: Una Pedagogía Efectiva y Eficiente). The Guilford Press.

Beck, I.L., McKeown M. G., Kucan L. (2002). Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction (Dándole Vida a las Palabras: Una Enseñanza Robusta en Vocabulario). New York. The Guilford Press.

Borzone, A. M. &  Signorini, A. (1988). Del habla a la escritura: la conciencia lingüística como una forma de transición natural. Lectura y vida, 9, 5-9.

Carrillo, M. & Sánchez, J. (1991). Segmentación fonológica silábica y adquisición de la lectura: un estudio empirico. Comunicación, Lenguaje y Educación, 9, 109-116.

Defior S. (1996). Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora, Infancia y Aprendizaje, 73, 49-63.

Diuk, B., Signorini, A., & Borzone, A. (2011). Las Estrategias Tempranas de Lectura de Palabras en Niños de 1er a 3er Año de Educación General Básica: Un Estudio Comparativo Entre Niños Procedentes de Distintos Sectores Sociales. Psykhe, 12(2), 51-62.

Elkonin, D. (1973) USSR. En J. Downing (ed.), Comparative Reading. New York: Macmillan.

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI Editores.

Ferreiro, E. (2001). Leer y escribir en un mundo cambiante. En: “Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de Cultura y Economía.

Jolibert, J, (1995). Formar niños lectores /productores de textos. Propuesta de una problemática didáctica integrada. Textos de didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona, Gedisa.

Francis, David J., y otros. (1996). Developmental Lag versus Deficit Models of Reading Disability: A Longitudinal, Individual Growth Curves Analysis (Retraso Evolutivo frente a los Modelos del Déficit para la Discapacidad en Lectura: Análisis Individual de las Curvas de Crecimiento,  un Estudio Longitudinal). Journal of Educational Psychology, 88, 1, 3-17.

Jiménez, Juan E. & otros (2010).  Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura. Revista de Educación, Nº 353. Septiembre-Diciembre

Kintsch, W. & Van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review (Hacia un modelo para la comprensión yla  producción de textos), 85 (5), 363-394.

Lerner, D. (2007). “Enseñar en la diversidad”.  Revista Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Año 28, Nº4, pp.6-17.

Lerner, D. (1996) “¿Es posible leer en la escuela?” Lectura y Vida, Año 17, N° 1, Buenos Aires.

 Moats, l. (2009-2010) LETRS Modules 1-4 (Módulos LETRS 1-4), 2nd edition. Sopris West. Moats, Linan-Thompson & Vaughn, 2004.

Seidenberg, M. S., & McClelland, J. L. (1989). A distributed, developmental model of word recognition and naming (Un modelo evolutivo y distributivo para el reconocimiento y la denominaciónn de las palabras). Psychology Review, 96, 523-568.

Serrano, F., Defior, S. & Jiménez, G. (2005). Evolución de la relación entre conciencia fonológica y lenguaje escrito en niños españoles de primer curso de Educación Primaria. Anales de la Revista de Psicología General y Aplicada, 10, 3.15.

Torgesen, J. (2002). The Prevention of Reading Difficulties (La Prevención de las Dificultades en Lectura). Journal of School Psychology, 40 (1), pp.7-26. Consultado en Agosto, 2011 de

http://www.fcrr.org/publications/publicationspdffiles/prevention_reading.pdf

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2 respuestas a APORTES DE LA CIENCIA COGNITIVA PARA LA LECTURA INICIAL

  1. Patricia Arregui dice:

    muy interesante, Desirée y Manuel. Me ayuda a vencer (un poco) mi resistencia al ejercicio decodificador y al énfasis en la fluidez por el temor a que la enseñanza se concentre excesivamente en ello…

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Desirée es muy cuidadosa mencionando sus fuentes. Se apoya en las investigaciones más recientes, que nos están haciendo revelaciones sorprendentes sobre el trabajo de la mente durante la lectura. El artículo explora lo que sucede durante el reconocimiento de la palabra, lo cual es ya un mundo. Y de allí al cálculo sintáctico y a la intelección del contenido y … ¡Hay tanto más! Saludos, Patricia.

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