EL NIÑO QUE “SABÍA” LAS CAPITALES: la memoria

Manuel Valdivia Rodríguez (*)

La difícil situación económica de muchos ha despertado el ingenio de la gente para conseguir unas monedas. Cada vez que viajamos en algún vehículo de transporte público podemos ver a cantantes, malabaristas, hasta magos, y vendedores de caramelos, calcomanías, cancioneros y otras baratijas. Pero una de las formas más ingeniosas que he alcanzado a ver es ésta que voy a describir, mostrada justamente en un ómnibus limeño: Una señora y un niño de seis o siete años subieron al ómnibus; la señora se fue hacia atrás y el niño quedó delante de los pasajeros. La mujer, que dijo ser la madre del niño, comenzó a hacer preguntas que el niño respondía prestamente: ¿Cuál es la capital de Inglaterra?: ¡Londres!; ¿cuál es la capital de Rusia?: ¡Moscú!; ¿cuál es la capital de Italia?: ¡Roma!, y así con muchos países más. Al terminar la demostración, el niño pasó con una bolsita por los asientos y los viajeros se apuraron a obsequiar con algún sencillo “a este niño que sabía tanto”.

Era evidente que el pequeñín había memorizado las respuestas y seguramente estaba muy lejos de entender aquello de que algún sitio fuera la capital de una nación. Lo que demostró fue solamente que tenía prendidas en la memoria unas cuantas informaciones, nada significativas para él. No pretendo, sin embargo, criticar a la madre y al niño que conseguían una propina de modo tan original. Lo que quiero hacer es, simplemente, mostrar, con un ejemplo ligero, lo que es el aprendizaje memorístico, totalmente descalificado por la pedagogía.

Lo que dice la teoría es que todo nuevo conocimiento, para ser realmente tal, necesita insertarse en estructuras o esquemas que el sujeto ya posee. Cuando encuentra su lugar en ellos pasa a ser un conocimiento genuino, porque ellos le otorgan sentido. Estos esquemas no nacen con el sujeto; éste los va construyendo a medida que avanza su experiencia de los objetos, procesos y acontecimientos con los que entra en contacto por diversas vías. Además, no son estructuras fijas, invariables, pues responden a una dinámica de permanente mutación. Toda nueva información los afecta. Una nueva información puede producir incluso una reestructuración total, que no los destruye sino que los actualiza.

Pero no me ocupo de este asunto para presumir de informado sobre teoría del aprendizaje. Lo que quiero es salir al paso de aquellos que niegan el valor de los conocimientos como contenidos de aprendizaje y que tachan el currículo apenas aparece mencionada en él una prescripción de carácter cognoscitivo. Porque no faltan teóricos que quisieran limpiar el currículo de toda mención capaz de atraer definiciones, leyes, explicación de procesos, nombres y datos, que son  conocimientos, con lo cual le quitan a la escuela una de sus tareas.

En efecto, muchas veces se dice que los conocimientos no son importantes porque se hacen obsoletos muy pronto; que lo importante es saber qué se hace con la información, la cual, a fin de cuentas, puede ser hallada ahora más fácilmente que nunca, puesto que hay libros y computadoras a la mano; que mejor es ayudar a los educandos para que “aprendan a aprender”. Y diciendo todo ello, se pretende quitar valor al aprendizaje de conocimientos y se critica con rigor los currículos, los textos escolares y el accionar de los docentes cuando éstos les prestan atención.

Es absolutamente cierto que los estudiantes deben manejar herramientas intelectuales que los ayuden a realizar un aprendizaje autónomo, base de la educación permanente a que todos aspiramos; es absolutamente cierto que los estudiantes deben estar en preparados para moverse dentro de un mundo de conocimientos que no sólo cambia sino que se acrecienta en una forma tal que nos abruma. Pero también es cierto –absolutamente cierto- que deben disponer de un cimiento para asentar lo nuevo, y que este debe estar formado, precisamente, por un corpus de conocimientos. Este cimiento no puede ser caótico ni improvisado. Es producto de una educación bien planeada -en la cual  participan los educandos como los principales actores- que debe permitirles construir las estructuras iniciales que les servirán como terraplenes para la construcción de un bagaje intelectual propio. Conocimientos de ciencia, de historia, de geografía, serán siempre necesarios, por muy mudables que fueren. No serán, como se pensaba antes, lo principal y único de la tarea educativa, pero tampoco serán solamente un pequeño saldo del trabajo formador de habilidades. La conjunción de saberes nocionales y saberes procedimentales es ahora nuestro ideal, a lo cual se agrega un conjunto de actitudes, comportamientos y valores que hagan de los educandos miembros fraternos de su comunidad. Sólo así podemos hablar de un currículo integral.

(* Me ha sido imposible escribir un nuevo artículo esta semana. Por ello, reproduzco uno que escribí hace un tiempo pero que, creo, conserva su actualidad. Pido disculpas por ello.)