DE LA ORACIÓN A LAS PALABRAS… Y LAS SÍLABAS

marzo 25, 2013

Manuel Valdivia Rodríguez

Texto complejoEn el marco de un método de base oracional, empezamos cada unidad trabajando con una oración que hemos denominado “oración base”[1], lo que nos permite (i) proporcionar a los niños ocasión para enriquecer su vocabulario visual con palabras de contenido y palabras funcionales y (ii) poner en ejercicio su capacidad de comprensión de mensajes escritos. El paso siguiente es trabajar a partir de ese punto para llegar a unidades menores que la oración: palabras y sílabas con una aproximación a las grafías. La intención de este paso es que los niños adquieran estrategias de desciframiento, con las cuales pueden ser más autónomos en el proceso de aprendizaje y desarrollo de la lectura. De no ser así, cada vez que encuentren por primera vez una palabra, tendrán que recurrir a otra persona para que les aclare “que es lo que dice allí”. Lee el resto de esta entrada »


EL TRABAJO CON ORACIONES DESDE LOS PRIMEROS PASOS DE LA LECTURA

marzo 12, 2013

Manuel Valdivia Rodríguez

carteles léxicosEn un artículo anterior («La importancia dela oración en la lectura inicial») hemos afirmado que, desde los primeros momentos del aprendizaje de la lectura, el niño debe trabajar ya con oraciones, unas veces solas, otras veces conformando textos breves, en cierto modo equivalentes a párrafos. Debe hacerlo porque solo así aprenderá los mecanismos de análisis propios de la lectura inicial, que son básicos para la profundización posterior de una capacidad tan importante como la lectura. Reconocer letras, sílabas, palabras –como lo sugieren otras líneas metodológicas- no es leer; y no se puede trabajar con esas unidades ni siquiera como un preliminar, como una etapa preparatoria  hacia la lectura; más bien se debe llegar a ellas en el marco de textos verdaderamente significativos, que son los conformados por oraciones. El problema es cómo hacerlo. En este y en próximos artículos intentaremos una presentación siquiera escueta de lo que podemos llamar una metodología de base oracional para el aprendizaje de la lectura. Lo que se diga en este artículo es en este sentido solo el comienzo. Lee el resto de esta entrada »


LA IMPORTANCIA DE LA ORACIÓN EN LA LECTURA INICIAL

febrero 27, 2013

Manuel Valdivia Rodríguez

Niño leyendo soloHace 100 años, en 1912, fue publicado un importante libro del sicólogo e investigador norteamericano Edmund Burke Huey: The Psychology and Pedagogy of Reading. En él, este autor, que examinó  críticamente los métodos usados en los Estados Unidos para la enseñanza de la lectura, dice lo siguiente: “Si la oración es la unidad del idioma, es también la unidad natural de la lectura como en el idioma hablado… Se lee y es pronunciada (sic) naturalmente solo cuando el significado total se hace conspicuo en la conciencia del lector o del orador[1]”. Con esta breve indicación, Huey hacía luz sobre un aspecto muy poco atendido en la didáctica de la lectura (en su época y en las décadas que siguieron, hasta hoy): la oración como objeto de lectura inicial.

     Al hablar de métodos para la enseñanza y aprendizaje de la lectura, se ha discutido mucho sobre el punto de partida: letras, sílabas, palabras, frases, oraciones, pero se ha dicho poco, casi nada, sobre el trabajo con oraciones. En apoyo de esta afirmación, cito a Berta Braslavsky: “El método de la oración se apoya en los anteriores, de la palabra y de la frase, y generalmente conduce al uso de textos mayores. Sin embargo, no es fácil describir la práctica de este método. Gray (1957) dice que su aplicación requería una esmerada formación y que fue usado por muchos maestros creativos… Pero no se conocen descripciones que lo caractericen específicamente”[2] . Lamentablemente, el vacío que menciona Gray no ha sido cubierto y seguimos descuidando un asunto fundamental.

De muy poco sirve que los niños puedan reconocer palabras (sea en forma global, sea por desciframiento) si no llegan, desde muy temprano, a leer oraciones y a ejercitarse con ellas. Salvo en pocos casos[3], los contenidos que se debe descubrir en la lectura son expuestos en oraciones, o en unidades textuales mayores, los párrafos, que están constituidos a su vez por oraciones unidas con mecanismos de cohesión.

     El problema es que, para comprender el contenido de una oración, hay que saber leerla, lo cual implica descomponerla en sus elementos significativos (que no son solo palabras). Para entender lo que dice una oración aparentemente tan sencilla como “La mamá trabaja” es preciso segmentarla en sus dos frases constituyentes: “La mamá _ trabaja”, con lo cual se identifica, en fracciones de segundo, quién hace algo y qué es lo que hace (es decir, lo fundamental de una oración: el sujeto y el predicado). Si un alumno aprendiz lee “La… mamá…trabaja” demuestra que puede reconocer las palabras pero muestra que no está  consiguiendo identificar las frases. En consecuencia, oraliza más  o menos bien lo escrito pero probablemente no llegará a entender lo que se dice.

     La identificación de las frases integrantes de una oración es automática en el discurso oral porque en el habla estas unidades ya vienen marcadas por cambios en la entonación,  pausas, énfasis, gestos, etc. , es decir, por todos los recursos de la comunicación oral. Es fácil para un niño comprender un discurso como “Hijo, pásame el lapicero que está allí, sobre el libro, junto a mis anteojos”, porque quien habla le proporciona muchos indicios verbales y fácticos. En cambio, la oración escrita “En este verano los días han sido muy calurosos” no provee ningún indicio para la segmentación, que debe ser hecha por el lector: “En este verano // los días / han sido/ muy calurosos”. Entonces será fácil responder a preguntas como ¿De qué se habla en esta oración? (de los días), ¿Qué se dice de ellos? (que han sido muy calurosos) ¿Cuándo? (en este verano).

     La segmentación de las oraciones escritas no la realiza el niño naturalmente, como cuando habla: debe aprender a hacerla. Una vez hecha, debe relacionar una unidad con otra, y referir esas unidades a la realidad que está siendo mentada, incluso al conocimiento que él tiene de esa realidad. Por eso es tan complicado llegar a la intelección de los contenidos de lo escrito. Pero no queda más sino incorporar en las unidades de lectura el análisis de las oraciones, para lo cual los textos deben ser  apropiados, lo cual implica una buena elección de las estructuras, de las  palabras y de los asuntos. Eso lo hemos descuidado mucho, y hemos tolerado que los textos elementales para los niños sean tan poco fructíferos como el socorrido “Mi mamá me mima”, tan presente en muchos libros para el aprendizaje de la lectura, que plantea barreras infranqueables para el análisis. Si le preguntamos a un niño ¿De quién se habla en ese texto? , tendrá que responder “De mi mamá”. Y ni siquiera podríamos continuar con las preguntas. Vacilaríamos entre   “¿Qué hace mi mamá?” o “¿Qué hace tu mamá?” o “¿Qué hace la mamá del chico que dice que su mamá lo mima?”. Y quedaríamos, maestros de experiencia probada, tan perplejos como los alumnos. Y seguiríamos así si continuamos con oraciones como “La mamá amasa la masa” o “Ese oso se asoma”, derivadas de un manejo equivocado de las metodologías silábicas tan en boga todavía en los países de nuestra América Latina. La ruta va por otro lado, y seguirla no será difícil si se cuenta con maestros esmerados y creativos como los mencionados por William S. Gray.


[1] Se puede apreciar aquí un error probablemente de la traducción. La frase tendría que ser “Se lee y se pronuncia naturalmente solo cuando el significado total se hace evidente en la conciencia del lector o del orador”.

[2] Enseñar a entender lo que se lee. México, FCE, 2005. p. 85.

[3] En los textos icónico verbales una palabra relacionada con una imagen puede portar un contenido; lo mismo se puede decir de textos formados por una sola palabra o pocas, que leídos en situación pueden ser ricos en contenido: “Cuidado. Curva peligrosa”.


CALIDAD DE LA LECTURA DE LOS NIÑOS DE PRIMER GRADO

octubre 24, 2012

Manuel Valdivia Rodríguez

En ocasiones, el currículo escolar no es suficientemente explícito en cuanto a lo que se espera como resultado de las actividades de aprendizaje que se desarrollan en el trabajo escolar. Sucede así porque el currículo, que cubre todas las áreas y todos los grados, está obligado a ser escueto. Por eso mismo, sean cuales fueren las unidades que conforman el currículo con que trabaja el sistema (objetivos, capacidades competencias, habilidades) siempre quedan como supuestos o sobreentendidos ciertos conceptos, los cuales, precisamente porque no están explícitos, pueden ser entendidos de manera diferente por los docentes o por las autoridades o padres de familia. Para contribuir a una mayor comprensión de lo que se busca en primer grado, comparto lo que podría ser considerado un mayor detalle de los resultados esperados. No me ajusto al estilo usado en los currículos pues lo hago con la libertad que permite la publicación de un escrito felizmente nada oficial[1]. Lee el resto de esta entrada »


TRES PILARES DE LA METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

octubre 15, 2012

Manuel Valdivia Rodríguez

No obstante que la teoría y la reflexión sobre la práctica rechazan la forma antigua de iniciar el aprendizaje de la lectura con la enseñanza del alfabeto y de repertorios silábicos, los procedimientos de este tipo todavía son frecuentes en las aulas de educación primaria y hasta en las de educación inicial. Por el lado contrario, las posiciones que abogan por una aproximación global rechazan rotundamente el trabajo explícito con grafías y sílabas, con lo cual dejan de lado elementos siempre necesarios para el progreso en el aprendizaje de lectura y la escritura. Se mantiene así, una polémica que lleva siglos[1]. Ya casi en nuestros días han surgido posiciones intermedias, que trabajan combinando ambas trayectorias y abren con ello una ruta más eficiente para la adquisición de las competencias necesarias para el ingreso al mundo de lo escrito, la cual permite, además, la introducción de procedimientos de trabajo más gratos para los niños y niñas, que todavía necesitan de un quehacer agradable en el aula aunque para superar algo que en principio parece gris y muy difícil. Adscrito a esta tercera posición -que en el Perú comenzó a tener presencia en los 70’ -en  años de la reforma educativa, que lamentablemente fue interrumpida antes de terminar la década- quiero destacar la existencia de tres pilares que se hallan en el núcleo de propuestas metodológicas contemporáneas: la formación de un vocabulario visual, el recurso a procedimientos de desciframiento y el manejo temprano de estrategias para el análisis de los textos, punto este –el último- muy desatendido en las escuelas (y aun por la teoría pedagógica). Lee el resto de esta entrada »


DECODIFICAR NO ES LEER, PERO ES ÚTIL PARA LEER

octubre 7, 2012

Manuel Valdivia Rodríguez

Algunas personas que se ocupan del aprendizaje de la lectura afirman que “decodificar no es leer”.  Tienen razón; lo malo es que a partir de allí concluyen que en la escuela no se debe enseñar estrategias de decodificación. Desechan así uno de los recursos que posee el lector novel para enfrentar palabras que ve escritas por primera vez, y con ello lo dejan prácticamente desarmado.

Hay varias vías para el acceso a una palabra que se ve escrita por primera vez: una directa (el reconocimiento global) y algunas indirectas (la decodificación, la predicción, la inferencia). Estas vías entran en juego y se complementan naturalmente durante cualquier acto de lectura, aun en el caso de lectores expertos. Quiero mostrar parte de lo que digo con un ejemplo.  Pido al lector de este artículo que observe lo que sucede en su mente al leer el texto siguiente: Lee el resto de esta entrada »


¿EVALUAR EL MÉTODO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA?

julio 16, 2012

Manuel Valdivia Rodríguez

En la década de los noventa se promovió en nuestro país una propuesta metodológica relativamente nueva para la enseñanza de la lectura en el primer grado. Era una propuesta que se aplicaba desde los años ochenta en el sistema educativo francés, fuertemente asentada en el reconocimiento global de palabras asimiladas a partir de textos “reales”. Confiando en este reconocimiento, esta vía metodológica rechazaba cualquier trabajo con unidades menores (sílabas y otras partículas) aunque sugería, casi sin decirlo, una llegada aleatoria a grafías del alfabeto. Esta propuesta fue impulsada en nuestro país por los órganos normativos del Ministerio de Educación y difundida en las acciones de capacitación docente. Desde entonces es la que se emplea en nuestro sistema educativo. No obstante que las evaluaciones de la UMC denuncian, año tras año, que los niños del segundo grado de Educación Primaria no logran los aprendizajes necesarios, esta propuesta metodológica ha permanecido sin ser evaluada y mantiene su vigencia. Prueba de ello es que hoy se la encuentra expuesta en el fascículo ¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños y niñas?, recientemente publicado como parte de la colección “Rutas del aprendizaje”. Lee el resto de esta entrada »


EL LENGUAJE EN LAS VÍSPERAS DE LA LECTURA

diciembre 22, 2011

Manuel Valdivia Rodríguez

En su artículo “Alfabetización inicial, un factor clave del rendimiento lector”, el sicólogo chileno Luis Bravo Valdivieso  sostiene que la lectura en los primeros grados “es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito”. Por eso, él habla de “alfabetización emergente”.  Varias son las direcciones en que se puede desarrollar esta idea. Quiero explorar una de ellas. Lee el resto de esta entrada »


ALFABETIZACIÓN INICIAL, UN FACTOR CLAVE DEL RENDIMIENTO LECTOR

diciembre 18, 2011

Luis Bravo Valdivieso es un sicólogo chileno, doctorado en la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Después de una etapa dedicada al estudio de los niños con  disfunción cerebral que mostraban dificultades de aprendizaje, especialmente dislexias, trabajó en la Facultad de Educación de  la Pontificia Universidad Católica de Chile, donde fue Director del Programa de Educación Especial. Entre otros, son importantes sus libros  Lectura Inicial y psicología cognitiva y Lenguaje escrito y dislexias, publicados en 2006. Quiero destacar dos ideas suyas, expuestas en ambos libros: (i) Lo que sucede en los primeros años de la escolaridad, cuando los niños ingresan al mundo de lo escrito, es determinante del rendimiento posterior, y (ii) “la lectura es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito”. Esa continuidad lo lleva a sustentar el concepto de “alfabetización emergente”, que puede tener desarrollos innovadores en cuanto a la pedagogía del lenguaje. Un resumen de sus planteamientos se halla en el artículo “Alfabetización inicial, un factor clave del rendimiento lector”. Es tanta la concordancia de su contenido con lo que vengo sosteniendo para nuestra educación, que me permito incluir dicho artículo en mi blog, en la categoría “Ajenos como propios”. El artículo se encuentra en la siguiente dirección:

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=442


NO APRESURAR EL CALENDARIO EDUCATIVO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

diciembre 4, 2011

Manuel Valdivia Rodríguez

En la inauguración de la conferencia  “Investigaciones sobre la autonomía de los bebés, niños y niñas: Alcances para la atención y educación[1], la Ministra de Educación, Patricia Salas O’Brien, se dirigió a los profesores y padres de familia, y dijo, tajantemente: “No apresuremos el calendario educativo de los niños y niñas en el aprendizaje de la lectura y escritura”. Fue bueno que lo dijera, pues en muchos centros de educación inicial se introduce prematuramente a los niños en el aprendizaje de rudimentos de lectura y escritura. Se lo hace prematuramente y, lamentablemente, muy mal. Varias son las observaciones que se puede levantar respecto de esa iniciación defectuosa. Entre otras, las siguientes son a nuestro juicio las principales. Lee el resto de esta entrada »