¿EVALUAR EL MÉTODO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA?

Manuel Valdivia Rodríguez

En la década de los noventa se promovió en nuestro país una propuesta metodológica relativamente nueva para la enseñanza de la lectura en el primer grado. Era una propuesta que se aplicaba desde los años ochenta en el sistema educativo francés, fuertemente asentada en el reconocimiento global de palabras asimiladas a partir de textos “reales”. Confiando en este reconocimiento, esta vía metodológica rechazaba cualquier trabajo con unidades menores (sílabas y otras partículas) aunque sugería, casi sin decirlo, una llegada aleatoria a grafías del alfabeto. Esta propuesta fue impulsada en nuestro país por los órganos normativos del Ministerio de Educación y difundida en las acciones de capacitación docente. Desde entonces es la que se emplea en nuestro sistema educativo. No obstante que las evaluaciones de la UMC denuncian, año tras año, que los niños del segundo grado de Educación Primaria no logran los aprendizajes necesarios, esta propuesta metodológica ha permanecido sin ser evaluada y mantiene su vigencia. Prueba de ello es que hoy se la encuentra expuesta en el fascículo ¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños y niñas?, recientemente publicado como parte de la colección “Rutas del aprendizaje”.

Nunca se consideró que esta propuesta podía ser uno de los factores de la situación que tanto nos aflige. No en el Perú, pero sí en Francia, país de donde provino. En efecto, en 2004, el Ministro de la Educación Nacional de Francia, Jack Lang, declaró que la metodología mencionada no sería empleada más y lo hizo en términos severísimos: “Se sabe desde hace tiempo que el famoso método global de aprendizaje de la lectura ha tenido consecuencias catastróficas. Y aunque hubiera sido raramente utilizado, nadie lo había prohibido. Los nuevos programas lo descartan resueltamente (p. 7)”[1]. Los nuevos programas que menciona son los que rigen desde entonces en el sistema educativo francés. Es precisamente en el prefacio de esos programas que el ministro francés hizo esa tajante declaración. Pero no se trató de una simple declaración, pues en dichos programas se presentaba ya la alternativa que sería adoptada. Esta nueva opción metodológica no significaba, en absoluto, una vuelta al pasado,  a los procedimientos alfabéticos o silábicos anteriores. Por el contrario, constituía un acercamiento integral, más acorde con los hallazgos teóricos recientes. Mencionaré algunos de los puntos característicos.

  1. Lo primero que destaca en la propuesta actual es la confianza en dos vías para el reconocimiento de las palabras: la directa, dependiente del reconocimiento global, y la indirecta, dependiente del conocimiento de partículas menores que la palabra (sílabas, sufijos, fonemas), vías estas que operan en un juego de complementaciones bastante provechoso. El trabajo con las sílabas y los fonemas prepara a los niños para la lectura independiente, puesto que les da armas para reconocer palabras que no han visto antes. El método no desdeña, como se hace en nuestro país, el acercamiento a lo que allá se denomina los “assemblages syllabiques”,  que corresponden ligeramente a las familias silábicas del castellano (aunque dada la naturaleza del francés no son lo mismo).
     
  2. El punto de partida es siempre el texto cuyo contenido hay que develar, y el texto es también el punto de llegada. Si hay que buscar palabras en la memoria o si hay que descifrarlas esto se hace para conseguir al fin la recuperación del contenido. El trabajo con las oraciones permite aprovechar las palabras que se consigue reconocer, y trabajar además  las palabras funcionales – “mots outils” se las llama en el programa francés-  las cuales, siendo tan importantes para la exposición del contenido, son descuidadas en otros enfoques metodológicos.
     
  3. Otro punto resaltante de esta metodología es la relación que se establece entre la escritura y la lectura. La escritura es incluida por el valor que tiene como tal, puesto que el niño la necesita para expresarse, pero también es considerada como un refuerzo de la lectura. La escritura requiere de un proceso de análisis (para escribir hay que descomponer las palabras en sus elementos más notorios), pero requiere también de un proceso de síntesis. Estos dos procesos, realizados lápiz en mano, ayudan a la memorización de las características gráficas de la palabra, memorización más necesaria aún en el francés, lengua de ortografía muy difícil.
     
  4. Y si hay que mencionar una cuarta característica de la propuesta manejada en Francia, es la forma como correlaciona los cursos de lenguaje con los de otras materias. Para la construcción del “léxico mental”, que nosotros llamamos “vocabulario visual”, se confía mucho en las actividades de materias como “Decouvrir le monde” o “Éducation artistique”.  En esas materias la actividad no es puramente oral. Se trabaja leyendo y escribiendo  textos (poemas, consignas, listas de nombres, mapas semánticos, esquemas, etc.) gracias a lo cual las actividades se convierten en una muy rica cantera de léxico, que provee de palabras de las cuales se apropia el niño por su forma auditiva, su presencia gráfica y su significado.

Como se ve, una vez que se comprobó la ineficacia del camino iniciado, se buscó otro mejor. Pero no fue solo Jack Lang quien respaldó el cambio. El siguiente ministro en la cartera de educación, Gilles de Robien, lo sostuvo con palabras parecidas:

“Sí, el método global existe siempre. Nosotros no nos basamos en palabras, como se hace todavía hasta hoy. El único método que no existe más  es el método llamado “puro”, inspirado en Decroly. Lo propio de ese método era no hacer intervenir jamás, ni aun en un segundo tempo, el análisis de elementos, sílabas y letras… Los trabajos de los investigadores demuestran que los métodos de partida global son todavía menos eficaces que los métodos de inicio fono-sintético o silábico, y que son nefastos para los niños más débiles… Pienso en los trabajos de Liliane Sprenger-Charolles, psicolingüista, directora de investigaciones en el C.N.R.S. La cito: “Los niños que descifran mejor al comienzo aprenden después más rápido y mejor; la decodificación es la condición sine qua non del aprendizaje de la lectura[2]

No tenemos todavía información de los resultados de los pasos dados en Francia. Pero sí podemos apreciar la decisión que se tuvo para reorientar la marcha que se seguía. Entre nosotros las cosas han sido diferentes. Ya vamos para veinte años trajinando por el mismo camino, con indicios objetivos de que las cosas no van bien. Sin embargo, no hemos intentado siquiera pensar en que parte del problema puede haber sido la metodología. Esta fue implantada con el único argumento de que respondía a un “nuevo enfoque”, y se impuso desautorizando cualquier otra alternativa, con lo cual se impidió que, en el transcurso del tiempo, fueran exploradas otras posibilidades. Tal vez allí está uno de los hilos de la madeja que debemos desenredar.


[2] Conferencia de prensa 05/01/2006. La circular “Apprendre à lire” puede ser hallada en ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/actu/2006/apprendre_a_lire_circulaire.pdf

18 respuestas a ¿EVALUAR EL MÉTODO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA?

  1. Magali Elda Medina Díaz dice:

    Gracias Manuel; al leer tu aporte recordaba a las maestras que en las aulas, preocupadas por lograr aprendizajes eficaces en los niños, ya integran estos enfoques porque, sin ser política oficial, se dan cuenta que un único método no es suficiente para logras las metas de aprendizaje.
    Siempre es importante que nuestras autoridades puedan consultar u observar las experiencias de los directamente involucrados en la tarea de la educación.
    Un abrazo,
    Magali Medina D.

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Es cierto, Magali. Quienes definen las políticas para la educación debieran ser muy sensibles frente a lo que sucede el sistema, para reaccionar a tiempo y para orientar con tino los procesos. La experiencia de lo que ha sucedido en nuestra educación nos hace ver que, en cuanto a metodologías para el aula, no sirve la rigidez y la intemperancia. Tener bien planteados los fines puede ser suficiente, sin pretender dictar hasta los mínimos detalles. Un abrazo, Magali.

  2. Martha Elena Piscoya Chirinos dice:

    Buenas tardes mi querido Profesor Manuel, al leer los aportes ; recuerdo a los maestros que visitaba en el PRONAFCAP, y observaba que ellas utilizaban dos ó más enfoques para poder lograr las metas .Y como Usted nos dice hay que tener encuenta la relación que se establece entre escritura y lectura; ya que en la escritura requiere de un proceso de análisis y de sintesís , ayudando a la memorización de características gráficas y a la creación de nuevas palabras. Esperamos que nuestras autoridades observen y tomen en cuenta las experiencias de los que realizan la tarea educativa.

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Bien, Martha, que destaque usted la relación que se debe establecer entre escritura y lectura. Este es un asunto poco tratado entre nosotros. Puntos clave de este tema son la escritura a cargo del docente aun cuando los niños están por iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura; después, la dinámica de mutuo apoyo que se establece entre lectura y escritura y, en tercer lugar, lo concerniente a la escritura y la expresión de los niños. Me alegra también que resalte la necesidad de que el MINEDU y las instituciones de investigación echen una mirada a lo que han hecho los docentes que han logrado mejores resultados, entre ellos, varios de Pachacutec. Saludos y gracias por su intervención, Martha.

  3. María Victoria Gonzales Lozano. dice:

    Estimado Maestro Manuel, un saludo con afecto y agradecimiento por estar siempre aportando a la educación de nuestro país, de manera especial en este tema de la Lectura y la Escritura, que si bien es cierto son procesos similares, cada uno tiene su propio espacio y tiempo de maduración. Es aquí en donde se hacen valiosas las experiencias que vivimos en el PRONAFCAP, especialmente en Pachacutec, en donde maestras y maestros hacían su mayor esfuerzo posible para innovar combinando metodologías y enfoques que les permitía logros significativos con sus estudiantes. Por eso es importante que el Estado vuelva la mirada a estas vivencias alternativas del Tercer Milenio con el fin de validar y sistematizar experiencias exitosas. ¡BENDICIONES!

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      María Victoria: Tú has estado cerca de los maestros y has sido testigo de sus perplejidades. Era imposible que los niños pudieran salir adelante con los materiales que se distribuían, construidos para implementar la metodología que ahora digo debe ser evaluada. Y ellos, al no conseguir los logros esperados, terminaban por ser criticados como los causantes del fracaso. Por eso, muchos docentes buscaron a escondidas otras rutas, y a veces cayeron en lo tradicional.Pero era comprensible. Hay mucho que decir al respecto. Saludos cordiales.

  4. sofia castillo dice:

    Una interesante corriente a seguir pues me parece que otros países latinoamericanos dejaron el método puro, ya. Aunque puede ser que nuestros documentos normativos opten pero ello. Sin embargo, los docentes peruanos han buscado otras rutas puesto que la practica es una y el discurso aprendido es otro. Y al no encontrar resultados decidieron hacer bien lo que sabían.

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Será bueno conocer lo que está sucediendo en los países hispanoamericanos. En realidad, no siempre por las mismas causas, todos padecemos males parecidos. El Segundo Estudio Regional Comparativo de la UNESCO, SERCE, puso en evidencia un hecho preocupante. Todos los países hermanos estamos lejos de las metas de aprendizaje de la lectura. Incluso Cuba, que siempre llevó la delantera, y sigue delante, no llega a lo esperado. Saludos, Sofía.

  5. Liliana dice:

    Buenas tardes Maestro Manuel, efectivamente el problema de lectura y escritura sigue siendo un problema en la educación actual del país, si bien es cierto cuando estuvimos en ESPECIALIZACIÓN PRONAFCAP DE COMUNICACIÓN Y MATEMATICA, pudimos observar que muchos de nuestros docentes trabajaban con el método tradicional, muchos de ellos recurrían a combinar métodos, con la finalidad de tener un resultado satisfactorio en las evaluaciones censales, ahora por parte del estado se pretende dar recetas con la llamada “Rutas de aprendizaje”, dejando de lado la autonomia de los docentes y seguir de manera mecanica “pasos”, como dice: Sigfredo Chiroque mismo estilo “conductista-instruccional”; coincidimos con Ud. en que este método sea evaluado y dar propuestas más significativas por parte del estado .

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Tiene razón, Liliana. Al cerrar las puertas a otras líneas metodológicas, por ceñirse a una sola, se impidió que se conocieran posibilidades más actuales, mejor sustentadas por la teoría y probadas en la práctica. Como los docentes de nuestro país no tuvieron posibilidad de conocer esas nuevas tendencias no les quedó sino volver a lo tradicional. Es tiempo de buscar nuevos aires. Saludos cordiales.

  6. Dubner Medina dice:

    Estimado Manuel, gracias por motivar la reflexión sobre este tema tan importante en el proceso educativo de nuestros niños(as).

    Muchos maestros(as) en el desarrollo de su práctica pedagógica se dieron cuenta que el método no funcionaba, por ello han ido creando/combinando diversas estrategias que les pudieran dar resultados según las características de sus niños(as) y entorno en el que desarrollaban su trabajo. Lastimosamente muchos maestros e instituciones no han hecho visibles sus propuestas y experiencias en este terreno, por temor a la crítica y por las exigencias de funcionarios y /o capacitadores de diversos programas.
    Hay que seguir fomentando la actitud reflexiva e investigativa de nuestros maestros y llamando a los funcionarios y capacitadores que escuchen y aprendan de las experiencias de los maestros(as).
    Dubner

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Estimado Dubner: Lo que dices es cierto. Describes con precisión lo que sucedió. Y si la búsqueda era necesaria tratándose del castellano, era y es un imperativo tratándose de las lenguas de los pueblos amazónicos, con los cuales trabajas tú. La misma linea metodológica fue impuesta para las lenguas ancestrales, y por eso tenías a los docentes quechuas trabajando con etiquetas de la publicidad en castellano, con esquelas de invitación que no se emplean en el campo, etc. Hubo otros que no, que intentaron trabajar de modo distinto, pero eran desaprobados por los capacitadores de entonces. Todo eso tiene que ser superado. Un abrazo, Dubner.

  7. Rosa Maria Godoy dice:

    Buen día profesor Manuel:
    Al visitar la página de mi Instituto, el IPNM, encuentro el link de este artículo y tras leerlo, me mueve a indagar y escribirle, quisiera conocer más. Soy profesora del nivel inicial, y el año pasado al hacer el pronafcap conocí el Método Comunicativo textual que es promovido por el Ministerio en los diferentes niveles; pienso, luego de leer este artículo, que este enfoque y su método es una expresión de lo que Ud. escribe hace Francia, quizá esté en un error. En mi trabajo veo que los niños pequeños, aprenden también así, de manera natural y se inician en el proceso de lecto-escritura según su madurez e interés. ¿Cuál es su opinión, con respecto de iniciar el proceso en el nivel inicial?
    Atte.
    Rosa Maria

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Estimada profesora: Usted nos cuenta lo que pasa con sus niños en secciones de Educación Inicial, que aprenden de “manera natural y se inician en el proceso de lecto-escritura” y me pregunta por mi opinión sobre comenzar el proceso en ese nivel. Por lo pronto, le digo que sí, el proceso hacia la lectura y escritura comienza antes que ingresen al primer grado, en las aulas o en sus hogares. ¿Cómo? En primer lugar, desarrollando y enriqueciendo su lenguaje.Las canciones, los poemas, las adivinanzas, los cuentos y los relatos, la observación de cosas del medio, favorece el lenguaje infantil y con ello fortifica una de las bases del aprendizaje de la lectura. En segundo lugar, familiarizando a los niños con la lectura y escritura de textos, pero de modo distinto del que se realiza en primaria. Los niños hojean libros, revistas y folletos; comentan lo que ven, la profesora les lee los textos que puedan interesarles, y de ese modo van comprendiendo lo que es leer y se van interesando por aprender; la profesora escribe frente a los niños y lee lo que escribe (no solo la fecha, sino muchas cosas más: tareas y responsabilidades, la agenda del día, los poemas y canciones que vana a aprender, etc.). Los niños comprenden lo que es escribir, y a veces hasta llegan a reconocer palabras. Así, comienzan a formar un vocabulario visual. Finalmente, dibujan, pintan, hacen adornos, recortan, pegan, etc., con lo cual sus manitas se preparan para la escritura, pues aprenden a sujetar y dominar los lápices, crayolas, pinceles. Y así comienza todo. La lectura y la escritura vendrán después. Y lo digo así porque reconocer palabras no es leer aun. No está mal lo que sucede en su aula, pero deje que todo se deslice naturalmente. Las cosas vienen a su debido tiempo. El currículo de inicial no propone lectura y escritura para los niños de cinco años. Ha conocido usted mi blog. Me permito recomendarle que lea otros artículos que he escrito al respecto. Estoy decidido a poner mi granito de arena para que las cosas mejoren, y seguiré difundiendo ideas. Poniéndolas a discusión, sin pretender que sean aceptadas por todos. Le agradezco mucho su consulta, y le ofrezco seguir tratando el tema en mi blog.

  8. Rocio dice:

    Me agrada mucho saber que abundan docentes comprometidos con su labor. ¡Felicitaciones a todos aquellos que se esmeran dia dia, sacrificando tiempo y dinero por mejorar su nivel profesional!

    Un profesor , una profesora, es una vocación de servicio.

  9. Juan Cadillo dice:

    Estimado Manuel:
    Recién leí tu artículo y me parece interesante. Sin duda que muchas de las corrientes impuestas en nuestro sistema educativo tienen buenas intenciones; pero como afirma tu artículo es necesario determinar su efectividad; siendo claro que muchas de las propuestas que se hace no son completas y que si se trasladan pueden que no se adapten por muchas circunstancias a nuestra realidad diversa. Además sin duda muchos docentes ya no siguen al pie de la letra lo que indica el ministerio, sino que en base a su experiencia hacen combinaciones novedosas y útiles. Es importante también señalar que las nuevas tecnologías basadas en la informática son un nueva variable dentro de este proceso y de seguro en los próximo años serán mucho más relevantes en nuestro medio.

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Tienes razón, Julio. Felizmente hay muchos profesores que adecuán las propuestas a sus realidades. Nada debe ser aceptado como una receta aplicable tal cual. Saludos.

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