APROXIMACIONES A LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA EN SEGUNDA LENGUA


Manuel Valdivia Rodríguez

Como se hace desde hace varios años, en la Evaluación Censal de Estudiantes 2011 han sido evaluados niños y niñas que hablan una lengua indígena como materna y que se encuentran en el cuarto grado de Educación Primaria en escuelas que aplican programas de EIB. La evaluación ha buscado averiguar cómo se encuentran estos alumnos en cuanto a lectura en castellano, que es su segunda lengua. Y, como hace varios años, los resultados son nuevamente desalentadores. En la sierra, solo el 9% de los niños quechuas y el 13,4% de los niños aimaras leen en el nivel que se espera al terminar el ciclo IV de EBR. En la selva, de los niños que hablan awajún y shipibo solo el 1,5% y el 1,2%, respectivamente, han logrado el éxito esperado. Frente a estos resultados, puede ser que haya quien se pregunte por la eficiencia de la educación bilingüe y hasta ponga en duda esta modalidad. Como esto no deja de ser peligroso, conviene levantar algunas reflexiones para una mejor apreciación de los resultados de la evaluación.

Ha sido evaluada la lectura en castellano, que es la lengua segunda para estos niños; no ha sido evaluada la lectura en la lengua indígena materna. En consecuencia, no tenemos información suficiente para juzgar la situación de los alumnos. En general, los niños deben aprender a leer en la lengua materna, que hacia los seis años consiguen dominar en forma oral. Los aprendizajes básicos de lectura se consiguen aproximadamente en dos años y se necesita de uno más para que se pueda decir que están suficientemente consolidados. Digamos, pues, que la apropiación de la lectura en un nivel básico requiere de dos a tres grados escolares. A partir de allí, se inicia una etapa de desarrollo de la lectura, que idealmente debe culminar hacia los quince años[1]. Un punto intermedio de este desarrollo tendría que hallarse al final de la educación primaria, pero no están suficientemente definidas las capacidades de lectura que deben poseer los estudiantes que terminan este nivel de su educación.

En el caso de los niños monolingües en castellano, como los de Lima, por ejemplo, el proceso de aprendizaje de la lectura se produce simultáneamente a un enriquecimiento en el empleo del idioma, el castellano, que ayuda a la afirmación de la lectura. Por ello se puede decir que en el curso del tercer y cuarto grados (ciclo IV de EBR) los niños de medios urbanos podrían estar en condiciones para aprovechar la lectura en forma independiente, tanto en la escuela y como en el hogar[2]. Antes, en los primeros grados, un cierto número de alumnos ya leen, pero requieren de acompañamiento para poder aprovechar los textos que deben utilizar.

Pero en el caso de los niños que hablan una lengua indígena el recorrido es mucho más complejo. Ellos deben aprender a leer en la lengua que  dominan, la indígena, y mientras tanto deben avanzar en el aprendizaje de la segunda lengua, hasta llegar a un punto en que pueden entender fácilmente lo que escuchan en esta nueva lengua y participar por lo menos en conversaciones sencillas, sin prisas ni exigencias mayores. Solo si llegan a ese punto  es posible que transfieran sus capacidades de lectura en lengua materna a la lectura en la segunda lengua y puedan comprender el contenido explícito de los textos que intentan leer. Para llegar a lo implícito, o para hacer las síntesis e inferencias que implica una lectura avanzada necesitarán de manejar mejor la segunda lengua, en nuestro caso el castellano.

Para que el proceso descrito sea feliz, se requiere entonces por lo menos de dos condiciones: (i) que sepan leer en su lengua y (ii) que hayan aprendido suficiente castellano. Este marco impulsa  entonces varias preguntas referidas a los niños y niñas que han sido evaluados: ¿Saben leer en su lengua materna? ¿Se hallan en un nivel básico o ya comenzaron a sobrepasarlo? ¿Manejan el castellano en un nivel suficiente como para leer comprendiendo por lo menos el sentido literal de lo que se dice? Estas preguntas, como se ve, son claves; las respuestas que les demos nos ayudarán a entender las cifras de la evaluación reciente. Entre los datos que han sido publicados no hay información que nos permita saber qué pasa con estas interrogantes. En todo caso, se debería hacer alguna investigación al respecto.

Hay, por supuesto, otras preguntas: Allí donde los niños han sido evaluados ¿se desarrolla eficientemente una EIB? ¿Saben los maestros cómo apoyar la transferencia de las capacidades de lectura de una lengua a otra? ¿Está definida la metodología para ello? ¿Hay material educativo construido para tal efecto? Podemos intuir las respuestas. Lo que no podemos es poner en tela de juicio la EIB, que es la única respuesta que tenemos para cumplir el derecho de los niños de habla indígena a una educación pertinente y de calidad.


[1] Menciono esta edad basado en las perspectivas de PISA, que busca evaluar si los jovencitos y jovencitas pueden aplicar sus capacidades de lectura para efectos de la vida diaria, académicos, pero también de índole social y laboral. Las pruebas de PISA son aplicadas precisamente a estudiantes europeos de 15 años, que por lo general han terminado o están a punto de terminar su educación básica.

[2] Esto es lo que debiera suceder. En la realidad no se llega a este punto. La Evaluación Censal de 2011 muestra que 70% de niños de segundo grado están fracasando en cuanto a lectura. Esto quiere decir que dos terceras partes de nuestra población infantil tienen un retraso de uno o dos grados. Todo hace temer que no se recuperarán aunque lleguen al cuarto grado.

8 respuestas a APROXIMACIONES A LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA EN SEGUNDA LENGUA

  1. Fernando dice:

    Me parece muy interesante tu comentario, Manuel. De hecho, es necesario que los chicos de culturas originarias dominen primero la lectura y escritura en lengua indígena antes que el castellano como segunda lengua. Sin embargo, la lectura comprensiva ya se adquiere en cualquier lengua sin necesidad de esperar tres grados. Quizás esto pasaría si aplicamos el método Coquito o exclusivamente métodos fonéticos que se centran en la decodificación y que ven la lectura solo como un descifrar letras y palabras en los primeros grados. Pero si la adquisición del sistema escrito la asumimos no solo como decodificación sino como comprensión literal, inferencial y crítica tanto a nivel escrito como a nivel de comprensión de textos leídos por un adulto, entonces los niños percibirán que la lectura no es algo mecánico sino algo que tiene sentido. No es “lectura avanzada” que los niños de primer grado hagan inferencias lectoras. Ellos lo pueden hacer. Por supuesto, en textos adecuados a su grado y edad.
    Por otro lado, PISA no menciona que la etapa del desarrollo de la lectura acaba a los quince años.

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Gracias por tu comentario, Fernando. Creo que en el fondo estamos de acuerdo. Solo falta aclarar algunos conceptos, que no siempre quedan bien expuestos en un artículo breve, como suelen ser los que convienen a un blog. Me permitirás que enumere los puntos. (i) Bien orientados, los niños pueden apropiarse de la lectura en pocos meses. En eso tienes razón. Pero lo que digo es que se necesita por lo menos tres años para que los aprendizajes queden suficientemente consolidados como para que la lectura les sirva a los niños, sea para disfrutar de los textos o para aprender con ellos, y sobre todo para que se convierta en un saber ya definitivo. Lamentablemente, la experiencia puede mostrar que muchas personas ahora analfabetas, asistieron alguna vez a la escuela, y lo que aprendieron fue olvidado al cabo de algunos años. Lo que se aprende en el primer grado, si no se afianza en los siguientes, queda como prendido con alfileres. Por lo demás, estoy en absoluto acuerdo contigo cuando dices que los niños deben hacer un trabajo de comprensión desde el primer momento. Si no, no es lectura. (ii) Llamo “lectura avanzada” a la lectura que permite otras operaciones más allá de la comprensión literal: relacionar varios textos, sintetizar, extrapolar lo que se encuentra, construir esquemas, tomar apuntes, emitir juicios sobre el contenido, obtener conclusiones, y otros. Eso no se consigue en los primeros grados, sino en casi toda la escolaridad básica. Eso no quiere decir que algo de esto no se hace en los primeros grados. Aun con oraciones sencillas y textos breves el niño hace –o debe hacer- muchas operaciones intelectuales bastante complejas. (iii) Es cierto: PISA no dice que el desarrollo de la lectura acaba a los 15 años. Tampoco lo digo yo. Pero lo que sí afirma PISA es que a esa edad los estudiantes deben ser capaces de aplicar lo que leen a situaciones cotidianas, académicas o laborales. No solo dar cuenta de lo que entienden, sino aplicar eso que leen.
      Dejé para el final subrayar algo que digo en mi artículo y con lo que tú estás de acuerdo: necesitamos que la lectura esté bien consolidada en L1 para poder transferir los aprendizajes a una L2, transferencia que solo es posible cuando ya se posee en buena parte la L2. Te reitero mi agradecimiento.

      • Fernando dice:

        Estimado Manuel:
        Sigo sin entender. Repito. Los niños ya disfrutan y ya aprenden lo que leen. O, en todo caso, deberían. Si la realidad dice lo contrario, no es decirles a los docentes del país: “no hay problema, tienes tres grados para que los niños consoliden su lectura”. Creo que el mensaje debería ser “Los niños sí pueden – y deberían- consolidar su lectura, incluso considerando los diferentes ritmos de aprendizaje, en segundo grado”. Por eso, es que se aplica la prueba de comprensión lectora de la Evaluación Censal en segundo grado. Asimismo, como dice PISA, las habilidades lectoras para la vida, no acaban, ni puede decirse que en algún momento se transforma en un saber definitivo. Es un continuo.
        Con respecto a la lectura avanzada, seguimos en desacuerdo. Los niños de los primeros grados hacen – o deberían hacer inferencias-. No es que la comprensión literal sea más sencilla que la comprensión inferencial o la comprensión critica. Eso precisamente ha llevado a que los docentes solo trabajen lo literal en los primeros grados y luego hagan el gran salto a lo inferencial cuando ya transcurrieron varios grados de primaria. Lo inferencial en los primero grados se puede trabajar con el tema central en textos de dos o tres párrafos. Los chicos ya pueden hacer esquemas en segundo grado.Los chicos deberían poder relacionar el texto que leen en Comunicación con ese otro texto del mismo tema en Ciencia y Ambiente, por ejemplo. Si revisamos la prueba de Comprensión lectora en ECE, veremos que hay textos no tan breves, en los que el niño deduce el tema central, infiere el propósito del texto, etc. Y no solo realiza tareas inferenciales en cuentos, sino con noticias, descripciones, instructivos. Eso es lo que esperamos de los niños. Creo que si no tenemos claro esto, las capcaitaciones, metodologías, materiales de lectura, practicas docentes, se van a ir por otro lado, independiente que se trate de lectura en castellano, en lengua originaria o en castellano como segunda lengua.

      • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

        Estimado Fernando: Discúlpame por no haber dicho algo sobre tu último comentario. Estos días no han sido como todos, tú lo comprendes. En primer lugar, quiero decirte que lo principal de mi artículo fue levantar algunas advertencias sobre la evaluación de la lectura en cuarto grado en las escuelas EIB. Tú no discutes eso, por lo que imagino que estás de acuerdo; más bien pones reparos a enunciados míos que no he desarrollado suficientemente porque, justamente, no eran lo fundamental del artículo. Soy consciente de que debo ampliar mis explicaciones y lo haré en el futuro. Por lo pronto: Nunca he dicho “no hay problema, tienes tres grados para que los niños consoliden su lectura”. Como lo pones entre comillas, parecería que sí lo he dicho. Lo que afirmo es que se necesita tres grados de trabajo para confiar en que el aprendizaje de la lectura esté suficientemente consolidado. Los niños pueden (deben) aprender a leer en menos de un año; lo sé bien, pero ese aprendizaje está todavía como prendido con alfileres, y necesita ser afianzado. Si por una trampa de la fortuna un niño de primero o segundo grado dejara la escuela para siempre lo más probable es que al cabo de un tiempo olvidaría lo aprendido. No es obra de mera imaginación el concepto de “analfabetismo por desuso”.
        Por otra parte, me reafirmo en que hay una lectura digamos básica, inicial, elemental (que es la que se consigue en los primeros grados) y otra más avanzada. La lectura que tú haces, por ejemplo, está muy lejos que la que hacías en tu primaria. El aprendizaje de la lectura es un proceso muy largo, y lo que se alcanza en los dos primeros grados es solo la primera etapa. Y sé bien Fernando, que la lectura de esos grados tiene los tres componentes que tú mencionas. Los niños llegan a comprender lo que se dice, pueden juzgar un contenido y pueden hacer inferencias. En eso estoy absolutamente de acuerdo contigo. Más aún. Hacen más operaciones que esas tres. Solo que bajo el título de “inferencia” estamos colocando gruesamente un conjunto de operaciones mentales asombrosamente grande y complejo, que felizmente la teoría actual está elucidando hasta con pruebas experimentales. Hasta te digo que llamar ‘inferencia’ a todo lo que hace el niño eso sí es un error. Fernando: La lectura es uno de mis temas preferidos. Dame la oportunidad de seguir ampliando conceptos en artículos futuros. Estoy seguro que coincidiremos en mucho. Un abrazo cordial.

  2. Rubén Laguna dice:

    Podemos entender que la población en Lima Metropolitana y màs en las zonas urbano marginales, la mayoría son madres y padres de familia provenientes de la región andina y amazónica, Personas que en su niñez se comunicaron en su lengua materna y por las exigencias culturales aprendieron la segunda lengua (español). Sin embargo sospecho que esta segunda lengua arrastra una parte de la estructura idiomática de la primera lengua. Y creo que este conflicto tiene que ver con la comprensión oral y escrita.
    Siempre me he preguntado ¿por qué los niños, hijos de padres andinos o amazónicos, tienen más dificultad en comprender lo que escuhan y lo que leen?

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Los puntos que te inquietan, Rubén, son extremadamente importantes. Muchas de las personas que hablan castellano en Lima lo tienen como segunda lengua, y su habla “arrastra” como tú dices, rasgos de su primera lengua. Este fenómeno ha sido bastante estudiado entre nosotros y puede ser explicado. Pero te preguntas si eso “tiene que ver con la comprensión oral y escrita”. Y te digo que sí, sí tiene que ver, porque hay una relación entre la lengua que uno habla y la lengua en que están escritos los textos. Si entre el habla personal y la lengua de los textos hay distancias y diferencias, entonces la comprensión se debilita. Eso pasa en todas las situaciones sociales. Una persona que, por ejemplo, aprendió inglés en el ICPNA, podrá leer sin problemas el Times, pero se las verá en figurillas si quiere leer un “comic” publicado en un periódico. En el Times se usa un inglés estándar, casi de gente con preparación universitaria, y en el “comic” probablemente se usa un inglés que refleja el habla popular. Como no son iguales, hay problemas. Un buen trabajo con la lectura en la escuela puede ayudar a los muchachos, sea cual fuere su origen lingüístico, a leer un texto académico, pero debe hacerlo sin desmerecer el habla que trae el estudiante, sin estigmatizarla.
      Ahora bien, en el trato oral, las distancias entre el habla del emisor y el habla del receptor se resuelven porque los intercambios se producen en situación, porque influyen los gestos y la mímica, incluso la entonación. Así nos entendemos, si llega el caso, con un extranjero que no habla nuestra lengua ni nosotros la suya. Pero esos recursos del uso oral no están en los textos. Por eso, la lectura es más difícil. Sé, Rubén, que el asunto da para más. Esta es solo una respuesta rápida a tu comentario, que por supuesto te agradezco.

  3. jbellinah dice:

    Me gusta mucho tu artículo, porque trae una perspectiva inversa de la normal, es decir miras el asunto desde las lenguas maternas originarias, y no desde el castellano. Sin embargo, me queda esto: Si fracasamos en esto de hacer que los niños castellano-hablantes consigan habilidades mínimas en lectura en su lengua materna, ¿cómo esto se refleja en la enseñanza del castellano como segunda lengua a personas que no tienen el castellano como lengua materna? Es decir, ¿donde están los fallos en la enseñanza de la lectura en castellano que se trasladan a la EIB? Adelanto como pregunta hipotética si estos fallos tienen relación con el proceso mismo de enseñanza / aprendizaje. Y entiendo que si los identificamos podríamos posiblemente mejorar el proceso “desde fuera”. Espero ser claro, pero creo que esta mañana he tomado demasiado café🙂. Saludos cordiales.

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Estimado Javier. (i) Has destacado la perspectiva desde la que presento el asunto, y por eso te estoy muy agradecido. Tratándose de la lectura, hay que mirar las cosas desde la lengua materna de los niños. Las lenguas son diferentes y presentan dificultades distintas para la lectura, e incluso para la cognición en general. Y si es así, las metodologías que se emplean para la iniciación en la lectura no pueden ser las mismas. Hay allí un mundo por explorar. Mucho de lo que se dice actualmente para el castellano, por ejemplo, parte de conclusiones de investigaciones hechas sobre el inglés y el francés, y lo que se hace es simplemente trasladarlas al castellano. Imagina lo que puede pasar si apoyándonos en esa bibliografía, tratamos de explicar lo que sucede en las lenguas indígenas. Y peor aún, si tratamos de diseñar metodologías y materiales para ellas. (ii) A pesar de que en el aprendizaje de la lectura influyen factores sociales, culturales, incluso familiares -eso lo sé bien-, estoy convencido de que lo que nos pasa ahora es un asunto principalmente metodológico (Sé que es una afirmación osada, Javier, pero tengo razones que me comprometo a exponer en artículos futuros, naturalmente con fuertes dosis de café directamente a las venas). Con esto te digo que, aun estando actuando esos factores, podemos mejorar notablemente la situación actual si comenzamos por examinar asuntos de didáctica. Un saludo fraterno, mientras tanto.

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