EL LENGUAJE EN LAS VÍSPERAS DE LA LECTURA

Manuel Valdivia Rodríguez

En su artículo “Alfabetización inicial, un factor clave del rendimiento lector”, el sicólogo chileno Luis Bravo Valdivieso  sostiene que la lectura en los primeros grados “es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito”. Por eso, él habla de “alfabetización emergente”.  Varias son las direcciones en que se puede desarrollar esta idea. Quiero explorar una de ellas.

El aprendizaje de la lectura[1] reposa en el lenguaje del niño. Lo necesita. Al leer, el niño reconoce en las fórmulas escritas elementos de su comunicación oral al punto que puede decir en voz lo que está escrito. Pero la lectura es mucho más que el reconocimiento y traducción de los símbolos escritos: la mente establece las relaciones lógicas y gramaticales existentes entre los elementos del texto, organizados en frases; simultáneamente, las redes neuronales encargadas de hacerlo, envían órdenes al aparato fonador, que se acomoda para producir la voz que corresponde; por su parte, la imaginación crea las imágenes que puede provocar el texto, y  la memoria activa las experiencias y significados que estuvieran guardados en su seno. Así, se produce el milagro de la lectura, que no es otra cosa que construir un significado a partir de lo escrito. Pero la lectura así es posible solo porque  hay algo que subyace y que se pone en actividad cuando se lee: el lenguaje, que es una función inherente al “invencible intelecto humano”[2].

El lenguaje, que nos sirve para comunicarnos y para pensar, es una entidad compleja constituida por lo menos por dos componentes, cada uno un universo. De una parte (i) están las capacidades de comunicación (hablar, escuchar) que cada vez pueden ser más finas; de la otra, (ii) el manejo de la lengua. En el niño pequeñito, el escuchar es lo primero, y basado en él el niño consigue desarrollar el habla y comenzar la adquisición de la lengua. Al cabo de los primeros meses el lenguaje infantil comienza a mostrarse en actividades valiosas para la inserción del niño en la vida familiar: el niño escucha y habla, y al hacerlo adquiere la lengua, que desde entonces será su lengua materna.

La eclosión y desarrollo del lenguaje serán más o menos logrados dependiendo de lo que el niño escucha en su entorno y de la atención con que los otros escuchan sus balbuceos. La familia es, aquí, el actor principal para fomentar esa eclosión y desarrollo. Otros actores –cuidadores, enfermeras, profesoras en los nidos, terapistas del lenguaje, técnicos de estimulación temprana- solo se suman, no sustituyen a la familia. No es arriesgado decir, entonces, que la calidad del lenguaje del niño está en función de la calidad de la familia, tanto en lo social como en lo cultural. Un entorno amable, con riqueza de comunicación, es sin duda favorable; un ambiente crispado, con ausencias y disputas, es más bien perjudicial; un hogar donde el niño está presente, donde se le habla y se le escucha, es estimulante; un lugar que solo es domicilio de los mayores y donde el niño pasa inadvertido, es más bien dañino. Además, el sociolecto en que habla la familia deja su impronta. La entonación, los rasgos de pronunciación, incluso las estructuras gramaticales y parte del léxico son asimilados por el niño durante la vida familiar de sus primeros años.

Ahora que en el país se habla de impulsar la educación del niño desde su nacimiento el hecho descrito debe ser tomado en cuenta por el sistema para buscar los medios de promoción de la familia a fin de que esta desempeñe eficientemente su rol. Mucho es lo que se puede decir al respecto, pero, para los propósitos de este artículo lo dejaremos aquí, advirtiendo de paso que el hecho  debe ser considerado también por los maestros de educación inicial y primaria, que muchas veces tendrán que compensar en el aula lo que faltara en el hogar.

El segundo ciclo de la EBR (Educación Inicial 3 a 5 años) recibe a los niños en pleno desarrollo del lenguaje, en las dos esferas de que hemos hablado: capacidades de comunicación (hablar y escuchar) y manejo de la lengua. Nada está conseguido plenamente y todo puede –debe- ser incrementado en los años en que el niño permanece en este nivel.  El enriquecimiento del lenguaje infantil  es una responsabilidad primordial de los docentes de este ciclo. Eso, para todos los efectos: mejor desarrollo personal del niño, fortalecimiento de su socialización, desempeño escolar, aprendizaje de una segunda lengua y otros.

Con miras al aprendizaje de la lectura y la escritura que vendrá después, la Educación Inicial hace conscientemente algo  distinto de lo que se hace en el hogar. En el ámbito hogareño, el desarrollo del lenguaje se producía en forma muy contextualizada, siempre en situaciones reales y objetivas. Si se hablaba de una fruta, por ejemplo,  la fruta estaba al frente. En la escuela inicial se procede del mismo modo, (i) ampliando la experiencia del niño y promoviendo su lenguaje en situaciones creadas especialmente para contextualizar la comunicación verbal (lectura de imágenes, recorridos por lugares cercanos, visión de videos, confección de objetos, dibujo);  pero además (ii) se incluyen, expresamente, actividades para uso del lenguaje en escenarios poco ricos en contexto (lo cual es una situación nueva de gran importancia como preparación para la lectura). Cuando se relata al niño un hecho histórico, por ejemplo, este relato, aunque apoyado por la mímica y la entonación, tiene poco asidero objetivo. El niño debe escuchar las unidades de la narración e imaginar lo narrado y descrito. En ese instante, solo tiene dos herramientas: el lenguaje y su experiencia (la experiencia previa de que se habla ahora). Así, comienza a prescindir del contacto directo, inmediato, con la realidad y valerse solo de lo que escucha y lo tiene en mente. Se habla del elefante, pero el elefante no está presente; se habla de aviones, pero los aviones no están allí; se habla de los ríos, pero los ríos están muy lejos. Este hablar sin una realidad a la mano es parte de la preparación para la lectura. Cuando el niño comience a leer, lo que lea no estará contextualizado (esa es una de las características del uso escrito de la lengua). Por eso, este tipo de actividad constituye  ya una iniciación en la lectura, que es un acto de encuentro entre el intelecto y el texto, sin nada más que lo apoye.

El examen de las relaciones entre el uso oral de lengua y el ingreso al uso escrito presenta todavía otras facetas, que intervienen sobre todo en el primer y segundo grados de la Educación Primaria. Por ahora  he querido mostrar solo un aspecto de esa relación para  destacar las funciones de la Educación Inicial, nivel en el cual, sin ocuparse directamente de la lectura y la escritura –que no son de su competencia[3]–  se establece los cimientos para el aprendizaje holgado y sin tensiones de ambas capacidades.  Y un aprendizaje con provecho, lo cual se reviste de mayor importancia.


[1] Debiera hablar también de la escritura, cuyo aprendizaje se produce generalmente en forma simultánea al de la lectura. Por ahora lo dejo así, dada la complejidad de la trama.

[2] Esta frase me pone en deuda con Gilbert Highet, que la emplea como título de uno de sus libros. Investigador de la literatura griega y profesor universitario en Londres, Highet publicó un libro invalorable para los maestros: El arte de enseñar.

[3] Siento por momentos que lo que digo al respecto puede parecer muy rotundo. Es que la enseñanza de la lectura y la escritura es o debe ser muy distinta de lo que se suele hacer incluso en secciones de Educación Primaria. Conseguir que los niños reconozcan palabras sueltas, que conozcan los nombres de las letras, que sepan trazar unas grafías o componer algunas palabras, no es enseñar a leer ni escribir. El trabajo es más ordenado y sistemático.

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