APRENDIZAJES DE BASE PARA LA LECTURA EN PRIMER GRADO

(Agenda para la lectura en primer grado)

Manuel Valdivia Rodríguez

El aprendizaje cabal de la lectura toma mucho tiempo, tanto que se podría afirmar que son necesarios todos los grados de la Educación Básica para que tal aprendizaje culmine. Mas, como todo camino extenso, este de la lectura tiene tramos sucesivos, cada uno con tareas concretas que hay que cumplir para que el recorrido sea fructífero. Uno de estos tramos -no necesariamente el primero- es el que transcurre en el primer grado de la Educación Primaria, pues en él se forman capacidades lectoras básicas y se inicia la construcción de un vocabulario visual que tendrá importancia radical para el progreso subsiguiente. Si no sucede eso, el segundo grado y los que siguen se verán comprometidos. Por eso, al intentar explicar  los resultados de las evaluaciones censales que año tras años nos dicen que los niños de segundo grado solo consiguen magros resultados en lectura, tenemos que preguntarnos qué puede haber sucedido en el primer grado.

Arriesgo la hipótesis de que los fracasos en el segundo grado son en gran parte producto de las debilidades de aprendizaje en el primero, y que estas, a su vez, son consecuencia de esquemas metodológicos incompletos o mal planteados[1]. Ese parece ser el denominador común de la situación. Si es así, ¿dónde están las carencias?

En los primeros pasos del aprendizaje de la lectura, los niños van formando capacidades básicas para iniciar el procesamiento del texto; van construyendo un vocabulario visual, que es requisito fundamental no solo para la lectura fluida sino para la comprensión del texto, y van aprendiendo las claves del procesamiento lector. Cada una de estas es una esfera complejísima, cuyos mecanismos aún permanecen ocultos para la ciencia. No obstante, lo que se sabe es bastante como para orientar el aprendizaje de la lectura, que no deja de ser un proceso maravilloso a cargo de niños y niñas tan pequeños.

Pero, ¿cuáles son esas capacidades básicas? ¿Qué es el vocabulario visual? Conviene identificarlos para trabajar en ello, porque ambas esferas comprometen acciones de enseñanza y aprendizaje específicos[2], que son inherentes al primer grado de la escolaridad, y tienen mucho que ver con la elaboración y empleo de los materiales didácticos y la evaluación del aprendizaje.

El vocabulario visual

El vocabulario visual de una persona está conformado por las palabras que puede reconocer apenas las percibe con la vista y sin recurrir al análisis de sus partes. Muchos niños de pocos años reconocen su nombre escrito en el guardapolvo o en las etiquetas de sus cuadernos y otras palabras de su entorno seguramente muy significativas para ellos. No leen aun, pero las reconocen por algún rasgo distintivo. Esas pocas palabras constituyen ya su pequeñito vocabulario visual. Después, a los largo del primer grado ese vocabulario se incrementará hasta ser suficiente para que puedan leer “de corrido”, sin vacilaciones, textos acordes con sus posibilidades. En el transcurso de los años  será cada vez más amplio y aun con especializaciones. Las palabras del vocabulario visual permanecen guardadas en la memoria, no solo con su forma gráfica sino con su sonido,  su pronunciación, sus significados y hasta su función gramatical[3].

Como el vocabulario visual de los niños es todavía reducido, durante la lectura ellos encuentran infinidad de palabras que ven por primera vez, y por lo tanto no las reconocen. No obstante que las emplean en los actos orales (hablar, escuchar), cuando las ven escritas son novedosas. Entonces, para vencer el escollo tienen que poner en marcha una capacidad adquirida por procesos de enseñanza y aprendizaje: la capacidad para decodificar signos lingüísticos escritos. Ellos tienen que traducir a voz lo que ven escrito, para lo cual necesitan conocer el código correspondiente. Examinan la palabra, la decodifican, y de pronto la “audición” del sonido que producen ilumina su significado. Entonces, la palabra comienza a ser conocida. Y si después la encuentran en otros contextos, esa palabra ingresa a su vocabulario visual.

Para aproximarnos a los componentes que acabamos de mencionar, haremos una experiencia de lectura.  Salvando las distancias, tendremos una experiencia similar a la que tienen los niños en los primeros grados. Conviene hacer un esfuerzo de metacognición y observar lo que sucede en nuestra mente. Leamos en silencio el siguiente texto[4]:

“Muchas de las infecciones humanas son superadas con la administración de antibióticos clásicos, pero hay algunas cuyo tratamiento es todavía complicado. Es el caso de las infecciones causadas por bacterias gram positivas productoras de betalactamasa como el Staphylococcus aureus, que se pensó podían ser vencidas con antibióticos betalactámicos, uno de los cuales era la meticilina; pero este ha sido reemplazado por la flucloxacilina, la dicloxacilina y la oxacilina flucloxacilin, que son ahora los más usados en la práctica clínica”.

Luego de observar lo que ha sucedido,  aceptaremos lo siguiente: Sobre todo en las primeras líneas del texto la lectura fue rápida, sin vacilaciones.  La vista se desplazaba velozmente y el mensaje contenido en las frases aparecía con gran transparencia.  Sucedía así porque las palabras nos eran familiares: estaban (están) en nuestro vocabulario visual.

La capacidad de decodificación

Pero la lectura no fue fácil a lo largo de todo el texto que nos está sirviendo para la experiencia. Hubo instantes en que  tropezamos  con palabras que no pudimos “leer” fácilmente. Frente a ellas, vacilamos, frenamos la marcha, incluso tuvimos que examinarlas mirando sus partes. Términos como “betalactamasa”, “betalactámicos”, “meticilina”, “flucloxacilina”, “dicloxacilina”, “oxacilina flucloxacilin” no fueron reconocidos de inmediato y no pudieron ser “leídos” de corrido.  Tuvimos que acudir entonces  a una capacidad que hemos formado desde niños: la capacidad para decodificar signos lingüísticos escritos.

Revisemos lo que sucedió durante la experiencia y veamos cómo procedió nuestra mente cuando tuvo que decodificar algunas palabras. Si estuviéramos ante un auditorio de sesenta, cien, doscientas personas y pidiéramos que levanten la mano quienes procedieron diciendo “b-e, be; te-a, ta; ele-a-ce, lac; te-a, ta …”, nadie lo haría, porque no se decodifica una palabra reconociendo sus grafías y fonemas.  Y si luego preguntáramos cómo hicieron para decodificar las palabras, algunas personas explicarían que fueron reconociendo partículas integrantes de las palabras, principalmente sílabas. Dirían que lo hicieron, más o menos así: “be…ta…lac…ta…masa > betalactamasa”. Y los asistentes restantes coincidirían en ese proceder[5]. La decodificación basada en el reconocimiento de sílabas constituye un recurso que nos ayuda frente a palabras poco conocidas que no podemos leer globalmente. No es, como se ve, un procedimiento vitando, aborrecible, sino una capacidad útil para la lectura, que conviene sea aprendida y ejercitada en la escuela como una ayuda preliminar. Después  deja de ser usada a medida que se progresa.

Los niños  aprendices recurren a menudo a la decodificación porque cada palabra que ven por primera vez es nueva para ellos. Puede tratarse de una palabra de su léxico oral, que ellos emplean cuando hablan, pero cuando aparece escrita constituye una novedad. Para ellos, palabras como “pelota”, “amigo” o “pollito” pueden ser, escritas, tan nuevas como fueron para nosotros betalactámicos”, “meticilina”. Entonces, proceden de este modo: al ver por primera vez una palabra, si no la reconocen de inmediato, la decodifican examinando sus sílabas u otras partículas. Si esta palabra aparece nuevamente en el texto, o si aparece en otros contextos, se les hace en familiar y ya no necesita decodificarla. De esa manera, la palabra pasa a formar parte de su vocabulario visual[6].

El experimento que hemos hecho  nos ha mostrado que la lectura fluida depende del vocabulario visual; luego, hemos visto que los aprendices forman su vocabulario visual en gran parte a parir del desciframiento o decodificación de palabras (Hay, por supuestos, otros mecanismos, pero este de la decodificación es importante porque ayuda al desarrollo independiente de la lectura infantil. Los otros dependen de la intervención adulta, no siempre posible).

Otras capacidades

La lectura es tan compleja  que además de las capacidades mencionadas entran en juego otras, que a medida que los niños progresan toman un peso mayor. Una de ellas es la capacidad de “acceso inferencial”[7], que aprovecha claves contextuales y claves gramaticales para permitir el avance a lo largo del texto, o la predicción, mencionada por Kenneth Goodman cuando definió la lectura como un “juego de adivinanzas” . Todas ellas van abriendo camino para que la competencia lectora haga posible la apropiación del contenido textual. Pero ya casi estamos en el siguiente tramo del aprendizaje, que va tomando fuerza a partir del segundo grado de nuestra Educación Primaria. No las examinaremos ahora, porque el propósito de este artículo era mostrar qué debe ser trabajado en el primer grado. Y decir que sobre esto no se ha hablado mucho en las últimas décadas, desde los 90. Por esa época se comenzó a aplicar, en en relación con la lectura, el llamado  “nuevo enfoque” y se desautorizó rotundamente todos los métodos vigentes, que hasta entonces eran empleados con mayor o menor fortuna pero sin ocasionar las deficiencias que ahora lamentamos. Los maestros de primer grado quedaron “sin piso”, como dice el habla popular; dejaron de publicarse libros escolares que habían dado pruebas de ser eficientes y comenzaron a ser difundidos otros cuya calidad nunca fue comprobada, y así se profundizó una sima cuyas consecuencias seguiremos constatando por mucho tiempo.


[1] Es verdad que en los problemas influyen otros factores: condición familiar, lengua, entorno social, etc. Ello no impide pensar en alguno que puede ser común a todas las condiciones: me inclino a pensar que este es el metodológico.

[2] Estas capacidades no son mencionadas en el DCN de nuestro país.

[3] Lo maravilloso de este hecho reside en que los componentes mencionados permanecen guardados en redes neuronales distintas, que se activan y conectan en fracciones de segundo. Estudios recientes han probado que basta medio segundo para que se produzca el reconocimiento de una palabra. Sobre este punto, consultar el excelente libro de  Éric Jamet, Lectura y éxito escolar. México, FCE, 2006.

[4] Puede ser útil pedir que otra persona lea el texto en voz alta, y observar qué pasa. Será interesante hacerlo.

[5] Proceden así quienes hablan castellano, porque los hablantes de inglés o francés proceden de modo distinto, pues en estas lenguas la organización silábica no tiene la constancia que posee en castellano.

[6] En el trabajo escolar hay muchos recursos didácticos para que los niños vayan ganando vocabulario visual. Si no se los pone en práctica, los niños terminan con una lectura silabeante, que sin duda es perjudicial para la comprensión del contenido. Y no es raro que algunos docentes poco diestros en el trabajo usen procedimientos equivocados y fijen, sin quererlo, el silabeo.

[7] Aprovecho este término, “acceso inferencial”, pero lamentablemente no puedo mencionar la fuente. Lo hallé en un texto excelente sobre la lectura de las personas ciegas, en una página publicada en Internet, pero donde lamentablemente no figuraban el nombre del autor ni otros datos bibliográficos. Es un deber de ética intelectual hacer esta advertencia.

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7 respuestas a APRENDIZAJES DE BASE PARA LA LECTURA EN PRIMER GRADO

  1. Me encanta su artículo, colega. Coincide con mis preocupaciones sobre el tema y me da luces importantes. Le felicito y espero su siguiente artículo. Como profe de Ciensi¡cias Sociales ede secundaria, personalmente estoy más orientado al tema remedial, tan urgente en nuestros días. Le solicito permiso para rebotar su interesantísimo artículo en mi blog, memoriasdeorfeo.blogspot.com, con la obvia referencia de su autoría.

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Con el mayor gusto, Javier. Sé que su blog es muy leído -soy uno de sus seguidores constantes, así como de sus intervenciones en Facebook. Cada día constato que somos muchos quienes queremos hacer algo por mejorar las cosas, y no solo en lectura. Por eso me alegra constribuir desde mi esquina. Le cuento que en la Diplomatura que dirijo en la PUCP, precisamente sobre lectura y produción de textos, estamos impulsando un enfoque que acerca el cultivo de estas competencias al trabajo que se hace en las áreas curriculares “de contenido”, como dirían los norteamericanos. Creo que esa es una línea prometedora. Seguiremos en el trabajo. Saludos cordiales. Manuel

  2. María Berrío dice:

    Estimado Manuel:
    He leido con mucho interés tu artículo, que me parece oportuno y esclarecedor. La comprension de los textos proviene de la comprension del mundo que rodea al niño.El maestro debe proveer de imágenes y conceptos que hagan visualmente posible tal comprensión e incrementar su vocabulario.
    Saludos y un abrazo
    María

  3. alberto caceres dice:

    Manolo,
    Tu ensayo me hace reflexionar sobre lo complejo que es aprender a leer y no tengo más referencia que mi propia experiencia: mi madre y su bendita paciencia. Ni siquiera la de mis hijos a quienes les enseñó a leer su mamá, pero no fue diferente de la mía ni la de ella misma; y fue por descomposición silábica. Y la producción del sonido a través de las sílabas creaba primero la imagen auditiva (¿vocabulario auditivo?). Así el aprendizaje de la lectura estaba íntimamente ligado a la escritura. (¿Es posible aprender una sin la otra?).

    Inicialmente yo no asociaba una secuencia de letras con una imagen visual; al menos no lo recuerdo. Yo sé que eso sucede en otros idiomas. Eso explica por qué en inglés es tan importante la destreza del deletreo (spelling). En ese idioma los niños sí aprenden primero a conectar imágenes con las palabras completas, globalmente (¿vocabulario visual?); bastante más tarde memorizan el deletreo … y participan en competencias. La descomposición silábica no es “natural” como en español. De hecho hay muchas palabras en las que la expresión verbal poco tiene que hacer con la secuencia de letras, por ejemplo, “women” (primera sorpresa cuando estudiamos inglés).

    Al respecto, hay una famosa ironía, atribuída a Bernard Shaw, con la palabra “GHOTI” (inventada por él) que descompuesta como GH-O-TI, debe pronunciarse “fish”: la ‘f’ por “enough”, la ‘i’ por “women” y la ‘sh’ por “nation”.

    Te felicito por tratar el serio problema social de la lectura.
    Marcos.

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Marcos:
      Debo contar, a quienes lean tu comentario, que eres un notable matemático peruano, egresado de La Cantuta (Lima) y de la Universidad de Notre Dame (USA), y pronto a jubilarse en una universidad de Puerto Rico. Eso para explicar tu precisión en el análisis de lo que en parte sucede durante el aprendizaje de la lectura. El aprendizaje de la lectura es complejo, y lo es la lectura misma, casi un milagro. Habrás notado que estoy reivindicando la descomposición silábica, que es un proceso necesario en la lectura inicial, y que entre nosotros es combatida como un bicho pernicioso. La necesitan los niños para aprender a leer; después ya no. Decodificar no es leer -lo sé bien- pero es necesario para aprender a leer, por lo menos en castellano y en quechua, que son las lenguas a cuya esfera me he acercado más. Y en ellas el proceso es distinto que en inglés (ver los detalles que señalas) o que en aimara. La lectura inicial difiere de una a otra lengua y eso, con ser tan elemental, no es tenido en cuenta.
      La relación entre lectura y escritura es igualmente compleja, y merece una análisis cuidadoso. Es otra maravilla. Nos acercaremos a eso en algún momento, y tal vez entonces intentaré responder a tu pregunta.

      Me conmovió la mención que has hecho de tu madre, porque me hizo recordar los empeños de la mía, no en cuanto a lectura sino en lo que atañe a ortografía. Les debemos tánto.

      Y gracias por la anécdota de Shaw. ¿Recuerdas el chiste que contaba el “Boa” Riva Oyarce en La Cantuta? “Ve-i, vi; b-o, bo; ere-a, ra…”cu-le-bra”.
      Un abrazo,
      Manuel

    • Manuel Valdivia Rodríguez dice:

      Agradezco la gentileza de quien envió el video. Por supuesto, me aúno al homenaje a la profesora Alicia González. Toda vida entregada a la educación, en amoroso contacto con los niños y no con meras teorías, merece nuestro aprecio. Sobre el método,como sobre los métodos de lectura en general, tenemos “simpatías y diferencias”, como decía el mexicano Alfonso Reyes.Conocerlo es importante,sin embargo.

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